MÉTHODE GOBALE (PÉDAGOGIE)

-

Méthodologie 

pour une stratégie pédagogique 

contre le charlatanisme social du post-moderne 

contre l'anti-pédagogie du conservateur

(mise à jour le 19 septembre 2017)

Bien que la lecture soit mis sur le devant de la scène médiatique et idéologique,

« rappelons que pour le Dr. Decroly la lecture n'est pas une branche autonome, une discipline indépendante de la vie, de l'esprit, de l'enfant mais que, dès le début, elle doit-être associée au centre d'intérêt, constituer une branche outil, être considéré comme un mode de communication de la pensée » [Segers, 1939, 156].

« Il n'y a donc, à proprement parler, pas de méthode, mais une évolution naturelle » [Hamaïde, 1946]

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  La méthode globale est une « stratégie » pédagogique essentiellement connue pour son apprentissage de la lecture.

Même s'il existe des inspirants et des précurseurs notamment Jean-Jacques Rousseau entre autres, cette stratégie globale en pédagogie a été actualisée par les mouvements de l'Éducation Nouvelle.

  Les pédagogues considèrent que les individus ne sont pas des coquilles vides que l'on doit remplir de savoir telle une barrique. Il y a ainsi une reconnaissance de l'individu dans sa globalité bio-psycho-sociologique et dans son environnement collectif. Voilà de manière a priori pourquoi nous parlons de « méthode globale ». Cependant, nous verrons a posteriori que cette globalité n'est pas une vue holistique de l'esprit mais une réalité bio-psycho-sociologique mise en lumière par l'expérience et l'expérimentation. 

La méthode globale prend en compte le développement complexe de la psychologie de l'enfant. Elle ne se limite pas au quotient intellectuel (la logique), ni à la raison pure (le rationalisme) soit à l'égo ou à l'être absolu ou au sur-moi. En effet, d'un point de vue de la psychologie complexe soit de l'être social, nous verrons que les premiers déterminants au développement de l'enfant et donc de son orientation futur sont la configuration affective des milieux socialisés et les modes opératoires naturels émergeant de l'activité.

Ainsi, la psychologie au XX [Chartier & Hébrard, 2006] apportée en pédagogie notamment par le médecin et pédagogue Ovide Decroly mettra en permanence les faits de la méthode globale à l'épreuve. Ovide Decroly est de ce fait qualifié de « père de la méthode globale » et devient dès lors le théoricien de la méthode globale. Nous verrons comment les résultats de la psychologie complexe et expérimentale se concilient aux résultats des neurosciences - même si les conclusions des ingénieurs du cerveau tombent dans l'erreur.

Par cette mise en relation entre divers disciplines des sciences de l'homme (pédagogie, psychologie), la méthode globale de Decroly est soutenue par le plus grand psychologue français Henri Wallon. Or, cette stratégie pédagogique a été institutionnalisée par la commission Langevin-Wallon dont la politique n'a jamais été mise en œuvre. Cependant, elle a été moult fois caricaturée sous couvert de mettre l'enfant au centre des projets pédagogiques tout en niant l'être social et donc la configuration globale qui entoure l'enfant.

 Si la méthode globale est vivement prise à partie dans le cadre de la lecture par des conclusions en neuroscience, en psychologie scientifique et des politiques conservatrices (traditionnaliste et républicaniste), il y a aujourd'hui une mise en exergue de la pédagogie active notamment de Montessori. Or, La méthode globale est également une méthode active. En effet, « en pédagogie Decroly est également connu comme un des grands initiateurs des méthodes dites actives » [Wallon, 1952 (t5, 2015, 133)]. Nous verrons comment les techno-scientistes et les réactionnaires se trompent envers l'apprentissage de la lecture par la méthode globale.

  Dans notre cadre du développement, la méthode globale met en œuvre une méthodologie qui épouse la propension dialectique du développement psychique spontané de l'enfant (émergence) et de la pratique volitive de l'apprentissage (actualisation). Cela conduit à une anticipation du développement de la pensée sur le développement du cerveau.

  Cette méthode pédagogique rentre de ce fait dans le cadre de la pensée scientifique du matérialisme dialectique dont Henri Wallon est un représentant conscient. La méthodologie mise en œuvre suit parfaitement le mouvement du schémas du regard scientifique.

Sommaire

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Contenu de la méthode globale en pédagogie

A1_ Pédagogie scientifique

A2_ Globalisation

Ax21_ La confusion syncrétique chez l'enfant

S1_ Henri Wallon : su syncrétisme infantile au syncrétisme informel 

Ay22_ Activité globalisatrice

A3_ Évaluation, rectification et acceptation en lecture 

S2_ Lev Vygotski : l'apprentissage <=> précède le développement 

A4_ Centres d'intérêt

S3_ Henri Wallon : Comparaison entre le besoin de l'enfant et du primitif

CONCLUSION 1 : Conclusion de « La méthode Decroly » d'Amélie Hamaïde

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Vers un encadrement scientifique des mots

B1_ Activité globale

Bx11_ Éducation Nouvelle et pédagogies nouvelles

By12_ La « méthode naturelle » contre les quantifications empiriques et pragmatiques

Bz13_ Haro sur les « méthodes actives », et l'« Éducation nouvelle » ou l'abolition de l'état actuel des choses

S4_ SORTIR DE LA CRISE ET SOLUTIONS POUR UN RENOUVEAU

B2_ Lecture disciplinaire et discipline globale

Bx21_ Synthétique ou Analytique

By22_ Globale, Idéo-Visuelle et Mixte

Bz23_ Écart entre l'idéovisuelle d'Ovide Decroly et l'idéovisuelle pure

RÉSUMÉ

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Apprentissage de la lecture par la méthode globale

C1_ Historique rapide sur la méthode globale en lecture

C2_ Oppositions à la méthode globale de lecture / Soutiens à la méthode globale de lecture

C3_ Processus d'abstraction dans la méthode globale en lecture

MÉTHODOLOGIE : L'Abstraction / L'abstraction chez Lev Vygotski

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Méthode globale en lecture par Ovide Decroly

D1_ Sphère de la contemplation : Expériences

  1. L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs, 1914 (Dw11)
  2. La méthode naturelle de lecture et ses bases, 1907 (Dx12)
  3. Cas d'enfants sourds et irréguliers, 1907 (Dy13)
  4. Psychologie Pédagogique, 1906 (Dz14)

D2 Sphère de la mesure : Expérimentations

  1. Hypothèse 1 : La lecture est elle une fonction visuelle ? (p. 157) (Dx21)
  2. Hypothèse 2 : La fonction visuelle est-elle développée plus tôt que la fonction auditive ? (Dy22)
  3. ... (Dz23)

S5_ RENÉ ZAZZO ou la précocité du mimétisme chez le nourrisson

D3_ Pratique de la méthode globale dans l'enseignement de la lecture par Amélie Hamaïde

CONCLUSION 2 : Conclusion à « La psychologie de la lecture » 

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La lecture comme combat idéologique ou le rejet de l'émancipation

E1_ Débats idéologiques

Ex11_ Débats sur l'activité progressive

Ey12_ Querelle des méthodes en lecture

S6_ PRESSION SOCIÉTALE : Lutte des classes à l'école par Laurent Carle

E2_ Débats scientifiques

Ex21_ Conclusion par la méthode empirique avec sa mesure a priori

S7_ Destruction de conclusions absurdes à partir des résultats des mêmes études remises dans un cadre global.

Ey22_ Conclusion par la méthode historique en recadrant la mesure a posteriori

S8_ Perception sensorielle (touché, vue, ouïe) et mode opératoire spatial - Méthode active

CONCLUSION 3

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Bibliographie et notes


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Contenu

Pédagogie scientifique (A1)

   Les républicains de la III République comme Ferdinand Buisson ont cherché à encadrer scientifiquement la pédagogie. Ils ont ainsi initiés le domaine de la science de l'éducation [Ottavi, 2006] qui très tôt fût pris à partie. Cette encadrement scientifique de la pédagogie n'est pas forcément entré dans les premières écoles nouvelles qui se sont construites en Europe dans un environnement champêtre. Adolphe Ferrière a cherché à définir ces écoles modernes. Or, bien que l'école decrolyenne ne rentre pas a priori dans son cadre, il la soutient jusqu'à l'extension de ses critères encore flous au début du XX [Gutierrez, 2006].

  Sans déclarer que la pédagogie nouvelle « ne marche pas » comme le fait Alfred Binet, « Wallon dénonce dans les doctrines d'éducation nouvelle (exception faite pour Claparède) l'erreur qui consiste à prendre simplement le contre-pied des défauts et des vices de la pédagogie traditionnelle. » [Zazzo, 1989, 196]. Cependant selon lui, Decroly « agi en vrai savant » [Wallon, 1953 - t5, 2015, 159]. Ses expériences pédagogiques sont toujours encadrées par les conclusions psychologiques et médicales.

  Avant d'appliquer sa pédagogie auprès des enfants ordinaires, Ovide Decroly s'adressait à des élèves, avec pathologies ou non, ayant des difficultés apprentissages. De nombreuses critiques lui reprochent de transposer une pédagogie pour « anormaux » à des « normaux ». Or,

« Decroly reconnaissait ce principe affirmé par Claude Bernard : qu'il n'y a pas de lois différentes pour la maladie et pour l'état de santé; les mêmes lois biologiques, et peut-on ajouter, psychologiques jouent dans les deux cas » [Wallon, 1953 - t5, 2015, 159].

  Les difficultés biologiques, sociologiques et psychologiques des enfants normaux sont simplement exacerbées chez les enfants anormaux et donc ainsi mises en lumière.

  Suite aux résultats de ces expérimentations en psychologie, Ovide Decroly a axé sa pédagogie sur les processus globaux qu'il a mis à jour en médecine.

  Mais, la méthode globale, ni dans les activités disciplinaires, ni en lecture n'a jamais été suivie dans les classes restées jusqu'à aujourd'hui de tendance traditionnelle ou conservatrice.

Globalisation (A2)

Les confusions syncrétiques chez l'enfant (Ax21)

  Édouard Claparède découvre que l'enfant a une perception syncrétique (globale) des choses bien qu'il a des difficultés à les abstraire [Claparède, 1908, 98]. Ces difficultés ont été également mises en avant par les expérimentations de Jean Piaget. Henri Wallon les nomme confusions syncrétiques :

« Il est maintenant de notion courante que les représentations de l'enfant sont globales ou syncrétiques, c'est à dire qu'il ne sait pas décomposer l'objet ou les situations en propriétés ou en circonstances diverses, et qu'entre tout ce qui les manifeste à sa sensibilité ou à sa connaissance, y compris ce qu'il y met de lui-même, il y a fusion et confusion, de telle sorte que chaque trait, même accidentel, semble valoir tous les autres et peut-être donné comme exprimant la totalité. Mais la confusion va plus loin encore. Non seulement les différentes espèces de qualités ou de circonstances semblent équivalentes dans l'ensemble où elle rencontrent, mais elles sont données les unes pour les autres, comme s'il n'y avait pas entre elles de diversité qualitative ou comme si elles étaient, sous des noms variables, parfaitement interchangeables. A l'âge de 7 ou 8 ans encore les explication de l'enfant fourmillent de ces substitutions. » [Wallon, 1945 (1989, 264)]

  De ce fait, pour sortir des confusions syncrétiques, le maître, le professeur ou l'éducateur par la stratégie implicite de la méthode globale aide explicitement l'enfant à abstraire les éléments qui l'entourent. C'est donc un « apprentissage de l'abstraction » [Barth, 2013 (dernière édition)].  

  Une mise en œuvre d'une activité globalisatrice permet de faire passer cette perception abstraite confuse (factuelle, un, être, ordre) à une représentation concrète théorique (globale, multiple, non être, complexe) du réel. C'est tout simplement la méthode scientifique appliquée à l'éducation. Elle a été décrite comme méthode du passage de l'abstrait au concret par Alexandre Zinoviev dans sa thèse de 1954.

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HENRI

du syncrétisme infantile 

S1

« Il est devenu courant de définir l'activité intellectuelle de l'enfant comme globale ou syncrétique. Cette représentation de l'évolution mentale dans les débuts de l'ontogenèse a, pour sa part, contribué à montrer l'insuffisance et la fausseté des analyses qui mettaient aux origines de la vie psychique des éléments déjà individualisables, démultipliés, périphériques et taillés dans l'étoffe de la connaissance, comme sont les images et leurs soit-disant prototypes, les sensations. Avec le syncrétisme l'intelligence commence par émerger de l'activité pratique et de la vie active. Dans la mesure où elle y est plus ou moins confondue, le syncrétisme est son étape infantile.Il ne doit d'ailleurs pas être décrit que négativement. Il a ses niveaux et sa signification fonctionnelle. La globalisation peut saisir des ensembles plus ou moins vastes et plus ou moins cohérents. Elle peut, suivant le cas sembler fragmentaire ou à grand rayon. C'est ainsi que se résout la contradiction d'une aperception limitée aux détails, comme elle est constituée chez l'enfant, et d'une vision globale. Les ensembles sont très limités, mais il ne présentent pas les articulations externes ou internes qui distinguent une pensée ordonnées du syncrétisme. À un niveau très bas, en particulier chez l'animal, le syncrétisme peut réduire son champ au point de rappeler l'abstraction. Suivant l'âge de l'individu, le nombre et la diversité des circonstances qu'il agglutine peuvent beaucoup varier. Il peut d'ailleurs montrer l'activité encore chez l'adulte.

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WALLON

au syncrétisme formel

S1

-> Étudier sa disparition chez l'enfant, c'est évidemment voir les confusions initiales se résoudre selon des plans et des perspectives qui permettent d'ordonner entre eux les événements et les choses, de manières à en découvrir et en exprimer les relations constantes ou les propriétés stables. C'est là un progrès évident dont est possible de constater l'importance dans le développement intellectuel de l'enfant. Mais, la substitution radicale de ces invariants à la réalité perspective n'est pas sans inconvénéant à l'échelle de la connaissance elle-même. Car, ils sont vites tenus pour la réalité originale, pour primitifs, inéluctables, nécessaires, pour l'absolu ou de l'a priori. Or, l'histoire de la pensée montre que, jamais encore, ils n'ont exprimé la réalité dans sa totalité, et ce reste qui est laissé s'oppose un jour à l'extension indéfinie de leurs conséquences.

Leur refonte s'impose alors, qui ne serait pas tenue chaque fois pour un scandale de la raison, s'ils n'avaient pas été pris pour les données initiales et fondamentales de l'expérience - ce mélange de l'être et de la connaissance - et si l'état de sensibilité et d'intelligence qui les a précédés, aussi bien dans l'espèce que chez l'individu, n'avaient pas été méconnu. Les nouvelles délimitations ou réductions mutuelles qu'ils doivent alors subir pourrait être interprétées comme un retour passager par le syncrétisme primitif. Car à l'échelle de l'individu, la persistance d'un certain syncrétisme sous le formalisme usuel et collectif de la perception ou de la connaissance est sans doute la condition, dans tous les domaines, esthétique ou savant, d'une invention vraiment nouvelle. » [Wallon, 1989, 269]

Activité globalisatrice (Ay22)

C'est dans sa critique de la notion associationniste suite à sa recherche en psychologie génétique qu'Ovide Decroly met en avant la fonction de globalisation, « un processus général et complexe »

« Pour le Dr Decroly, c'est le facteur intérêt qui intervient pour favoriser la meilleure mémorisation des images et des phrases. Mais, ce que ces expériences démontrent surtout, c'est que l'enfant perçoit l'ensemble, le tout avant les parties; la perception des objets complexes se fait en quelque sorte en bloc, sans dissection délibérée ni consciente; les images se fixent, se conservent, sont identifiées et reconnues, alors que les détails n'ont pas été perçus d'une manière systématique, ni dans une succession déterminée, ni surtout d'une manière complète. Bref, l'enfant globalise plus aisément qu'il analyse. » [Segers, 1948, 260].

Ce qui a été confirmé par moult études. Le phénomènes de globalisation peut-être désigné par « perception syncrétique » (Éd. Claparède, 1908) ou « schématisme » (G. Revault d'Allonnes en 1923) ou dans les études allemandes de « Sturk-tur », « Gestalt-» ou « Ganzheits-Phänomen ».

Les expériences réalisées sont en « rapport avec l'activité visuelle » :

« Le Dr Decroly pense que c'est surtout dans le domaine de la vision et particulièrement de la perception visuelle que ces phénomènes sont le plus flagrants et plus nombreux. Cependant de nombreux exemples prouvent qu'ils se trouvent également dans l'activité mentale en rapport avec les autres catégories de perceptions et notamment avec les perceptions auditives, cutanées et motrices » [Segers, 1948, 264]

Par ailleurs, 

« Il est prouvé clairement que le processus mental de la fonction globalisatrice se trouve dans les différents domaines de l'activité mentale : perception, souvenir, pensée, raisonnement, expression, etc. Il constitue une forme dynamique inférieure de l'activité qui domine chez l'enfant avant huit ans (Piaget), chez le primitif, chez un grand nombre de personnes qui font partie du groupe moyen de l'humanité. Il se maintient même chez le groupe supérieur pour toute activité ou l'analyse consciente n'est pas nécessaire pour l'adaptation. 

D'ailleurs, le Dr Decroly le considère comme un exemple particulier d'application de la loi d'économie, permettant d'épargner l'effort, d'obtenir dans un grand nombre de cas pratiques, un résultat plus rapide et plus sûr avec une dépense d'énergie plus restreinte. 

Il est étroitement dominé par 

* les tendances, 

* l'affectivité, 

* l'intérêt,

et permet de comprendre bien des phénomènes obscurs de la mentalité enfantine et adulte. » [Seger, 1948, 267]

De là, il a tiré de ses expériences des applications pédagogiques qui permettent selon les faits d'aller à l'analyse [Jean, 1954, 434-335]. 

Ovide Decroly résume « l’activité globalisatrice » ainsi :

« Elle fait le pont entre l’activité instinctive [spontanée, inconsciente] et l’activité intelligente supérieure [volitive, consciente] ... Elle fonctionne spontanément chez les enfants et permet des acquisitions importantes telles que le langage, les connaissances sur le milieu matériel, vivant, social et aussi l’adaptation à une série de formes d’activités. La mère l’utilise inconsciemment pour éduquer l’enfant et lui faire acquérir diverses techniques importantes, notamment le langage. [...] elle peut être appliquée non seulement dans l’initiation aux techniques (lecture, écriture, orthographe) mais aussi aux branches de connaissances relatives à la nature et l’homme (sciences naturelles, histoire, géographie) et à l’expression de ces connaissances dans la langue maternelle ou une autre langue... » [in Beaume, 1985 (2006)]

Il nomme sa méthode soit de :

  • naturelle,  
  • d'idéo-visuelle,
  • visuelle-naturelle 
  • visuelle idéo-graphique 
  • entres autres termes. 

Dans ce nouveau procédé « l'originalité consiste avant tout à suivre la nature » [H, Delacroix cité par Segers, 1948, 277]. En effet, 

« Aucun procédé naturel d'acquisition ne procède du simple au composé. La synthèse précède toujours et l'analyse suit. C'est toujours à partir de l'ensemble que nous construisons des éléments, des étapes, un plan de recomposition. » [H, Delacroix cité par Segers, 1948, 277].

Selon son collaborateur, J.-E. Segers, la méthode pédagogique de Decroly à fait ses preuves et en lecture « l'expérience a prouvé sa supériorité pédagogique sur la méthode analytique-synthétique des mots types. » [Segers, 1926, 751].

Évaluation, rectification et acceptation en lecture (A3)

La psychologie expérimentale mise en pratique par J.-E. Segers en 1939 rectifie quelques unes des affirmations d'Ovide Decroly sur sa méthode de lecture [Segers, 1939]. C'est le cas notamment sur le mot défini comme écriture idéographique. Ses points sont aujourd'hui rassurés par la technique des neurosciences.

Cependant la méthode globale ne se réduit pas à la lecture strictement idéo-visuelle soit le tout intégration par le visuel bien que primordial pour les voyants. Le tout-son a été par contre disqualifié. Les processus pour l'apprentissage de la lecture vont donc au-delà du visuel mais tout en intégrant le visuel (cf méthodes idéovisuelles).

Or, cela n'invalide pas la Méthode Globale. Cela la rectifie et renforce le cadre théorique. D'où son importance chez Henri Wallon et les pédagogues qui la promeuvent et la soutiennent à la suite de ses résultats.

Cette promotion de la méthode globale ne se fait donc pas par pure idéologie comme le soutiennent les traditionalistes et Liliane Lurçat, l'ex-assistante d'Henri Wallon. Ces derniers réduisent en effet comme les pédagogues du post-modernisme dans les années 70, la méthode globale à la lecture idéo-visuelle pur bien que cette vision strictement idéographique ait été invalidée par la psychologie expérimentale en 1939.

Les expérimentations de Segers rassurent également le cadre théorique de la méthode globale malgré des réponses en suspend.

En effet,

« le phénomène global semble bien établi pour ce qui regarde la face centripète du psychisme, [cependant,] il se trouve aussi dans la face centrifuge. Ainsi, un dessin, un tableau, une sculpture peuvent avoir une forme globale et n'être qu'une esquisse, un croquis, une ébauche auquel les détails s'ajouteront dans la suite. » [Segers, 1948, 265]

Et pour citer Decroly

« Que l'on songe aux étapes qu'ont parcourus [diverse créations, œuvres, productions], et que l'on se rendra compte que l'homme a commencé par prendre en bloc ce qui réalisait le but et que graduellement il a apporté des retouches à ses procédés, des ajouts, des perfectionnements successifs pour finir par établir une sorte de confection standardisée, confection qui supprime les tâtonnement et économise l'effort dépensé, toujours susceptible d'ailleurs de nouveaux rajustement pour répondre aux exigences imposées par les circonstances et le milieu. » [Decroly in Segers, 1948, 265]

En effet, elles montrent également l'importance de l'intérêt de l'enfant pour le contenu dans l'apprentissage de la lecture comme l'affirmait Ovide Decroly. De ce fait, les syllabes et les lettres isolées comme dans la méthode syllabique ne suffisent pas à elles seules pour que l'enfant reconnaisse spontanément et rapidement un mot. Il y a une nécessité à retenir l'attention par des mots ou des phrases en rapport avec les goûts et les habitudes familières de l'enfant [Seger, 1939]. 

Il y a une mise en jeu d'un processus dialectique entre apprendre à lire et l'intérêt de l'enfant.

LEV VYGOTSKI

S2

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apprentissage

<=>

précède le développement


« Nous avons vu que l'apprentissage et le développement ne coïncident pas immédiatement et qu'ils représentent deux processus ayant entre eux des rapports très complexes.

-|| L'apprentissage n'est valable que s'il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement. ||-

C'est là le rôle capital que joue l'apprentissage dans le développement. C'est là ce qui différencie l'apprentissage de l'enfant et le dressage des animaux. C'est là ce qui différencie l'apprentissage qui a pour but le développement intégral et harmonieux de l'enfant et l'apprentissage de savoir-faire techniques, spécialisés (se servir d'une machine à écrire, monter à bicyclette), qui n'exercent aucune influence essentiel sur le développement.

L'effet de discipline formelle propre à toute matière scolaire est la forme sous laquelle se manifeste cette influence de l'apprentissage sur le développement. -|| L'apprentissage serait parfaitement inutile s'il ne pouvait utiliser que ce qui est déjà venu à maturité dans le développement, s'il n'était pas lui-même la source du développement, la source du renouveau. ||-

Ainsi est-ce seulement lorsqu'il s'effectue dans les limites de la période déterminé par la zone prochaine de développement que l'apprentissage est le plus fructueux.

Cette période, de nombreux pédagogues contemporains, comme Fortuyn, M. Montessori et d'autres, l'appellent la période sensible. » [Vygotski, 2013, 368].

Centres d'intérêt (A4)

« On peut inférer que les facteurs déterminants orientent l'activité mentale de l'enfant, lorsqu'elle a le caractère global, sont les intérêts et le tendances affectives. ». [Segers, 1949, 268]

Or, l'intérêt joue aussi un rôle dans l'actualité intellectuelle analytique-synthétique. Cependant, on peut différencier « les intérêts qui stimulent l'activité globalisatrice » et les intérêts « qui serviront de point de départ à l'activité intellectuelle analytique » [Segers, 1948, 268]. 

La fonction globalisatrice est « un processus assez complexe est à la fois le contrepied de ce que l'on appelle analythique-synthétique, mais qui prépare celui-ci et s'associe à lui dans une mesure plus ou moins étendu » [Segers, 1948, 262]. Ainsi, les deux actualités pré-citées ne se rejettent et sont comprises dans un ensemble dialectique. Pour citer Ovide Decroly :

« En fait, il n'y a pas de différences fondamentales entre ces deux espèces d'intérêts. Ce qu'on peut dire seulement, c'est que les intérêts qui excitent le travail intellectuel analytique sont en général moins pressants, moins immédiats que ceux qui stimulent le travail globalisateur. »

Ainsi,

« Parmi les intérêts qui peuvent déclencher l'activité globalisatrice, il y a naturellement ceux qui se rattache aux instincts primaires individuels ».

J'ose dire ce qui se rattache à notre « intelligence » (Aptitudes d'Henri Wallon) ou nos « modes opératoires naturelles » (Talent d'Yves Richez) en propension avec l'environnement qui nous englobe et nous configure. En effet, 

« On ne saurait distinguer l'intelligence de ses opérations. » [Henri Wallon cité par Jalley, 2014, 235].

De ce fait, d'un point de vue pédagogique, contrairement à chez certains pédagogues et chez les post-modernes (loi Jospin de 1989), le projet N'est PAS CENTRÉ sur l’enfant, mais AUTOUR de l’enfant comme le suggère Henri Wallon (Resweber, 2015, intro).

Le cadre principal de la méthode globale est donc les centres d'intérêt déterminés par l'écologie socio-historique immédiate des individues soit déterminés par la configuration qui englobe la vie quotidienne de l'individu, de la collectivité scolaire, locale et nationale. Ainsi,

« Les notions, qui sont à enseigner à l'école sont des notions que le maître pourrait rattacher aux intérêts de l'enfant, aux nécessités de la vie qui est celle de l'enfant, aux conditions du milieux auquel il appartient. » [Wallon, 1953 (t5, 2015, 165)].

Les méthodes « actives » mises en jeux permettent ainsi aux enfants d'observer le monde qui l'entoure, de s'exprimer sur ses objets passés et surtout actuelles et d'associer les expériences de chacun d'entre eux en les conciliants avec une recherche documentaire soit en pratiquant une méthode d'investigation ou d'enquête. Les activités mettant à profit l'activité intellectuelle de l'enfant n'ont rien d'un jeu d'enfant. D'ailleurs, la méthode Decroly préconisait une formation conséquente des professeurs.

Les trois principes de la pédagogie de Decroly et donc de la méthode globale dont en lecture sont :

  • observation,
  • expression,
  • association.

Chez Ovide Decroly et Henri Wallon les interactions entre les enfants et le professeur sont mutuelles, les uns apprennent des autres et vice-versa. Les enfants ne sont pas isolés ou restés seuls face à eux-même, ni même du monde. 

Contrairement à la maison Montessori de Genève en 1935 où « les enfants jouent le plus souvent chacun pour soi dans un côte à côte sans relation » générant un « quotient égocentrique » (Piaget) très élevé par rapport « aux jardins d'enfants allemands où on cultive une communauté sociale plus étroite entre les enfants jouant en groupes.» [Vygotski, 2013, 142-143]. Encore aujourd'hui les écoles Montessori, dont la majorité est réservée aux élites par son coût, cultivent un individualisme libertarien qui est en adéquation avec le cadre post-moderne d'aujourd'hui.  

Ainsi, contrairement à d'autres écoles qui se protègent des autres et du monde extérieur, la méthode globale mise en pratique par Decroly est ouverte sur le monde [Wallon, 1953 (t5, 2015, 163-165)] et motive un authentique vivre ensemble parmi les différences personnelles, individuelles, locales et nationales.

HENRI WALLON

S3

Comparaison entre le besoin de l'enfant et du primitif 

pour une abolition de la pyramide des besoins de Maslov en faveur des centres d'intérêts soit des besoins réels de l'enfant.

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[Wallon, H (1942, 97-98)]

Première partie : Les source de comparaison : p. 21-221
Chapitre III : Mythes et Raison : p. 92-121
Paragraphe 2 : p. 97-101
Texte citée : p. 97-98

« Les conditions nécessaires au développement de la pensée ressortent d'une comparaison entre l'intelligence de l'enfance et celle du primitif. Non pas que les causes d'insuffisance soient les même, mais parce qu'elles sont inverses. 

Les ressemblances plusieurs fois relevées entre les représentations ds choses sont, en effet, un paradoxe.

Chaque époque a son lot de connaissances, qui sont seules à pouvoir assurer l'accord de l'individu avec les réalités autant sociales que physiques de son temps.

-|| L'enfant ne peut-être envisagé à part du milieu ou s'opère sa croissance et qui, dès sa naissance l'investit. ||-

L'univers quel il doit s'adapter, sur lequel il modèle son activité et ses impressions n'est qu'une sorte d'univers en soi, invariable et éternel; c'est l'ensemble des objets propres à l'époque

* son berceau, son biberon, ses linges, le feu, la lumière artificielle; 

* plus tard les meubles dont il manipule les structures, les outils qui lui donnent ses habitudes ou lui apprennent à façonner les choses; 

* les institutions où s'insère son existence; 

* et aussi les techniques du langage, de l'explication, de la compréhension qui règle ses pensées, en leur imposant à travers des cadres conceptuels ou logiques, le découpage des forces des objets dont est peuplé le monde mis aujourd'hui à sa disposition par des millénaires de civilisation, d'élaboration matérielle et mentale.

Si l'activité de l'enfant est ainsi commandé dans ses motifs et ses moyens par son entourage actuel, comment pourrait-il, en même temps, être une sorte de primitif ?

Et d'autre part, si le système de croyance qui s'observent chez le primitif sont le résultat d'élaborations déjà très poussées, et en rapport avec des système de vie, de société dont sa représentation de la nature serait la projection, comment pourraient-ils se retrouver chez un enfant dont l'ambiance ignore tout de ses rites et de ses simulacres ? Il faudrait choisir l'une des trois hypothèse suivantes : ... »

CONCLUSION 1 : Conclusion de « La méthode Decroly »

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=> Hamaïde, A. (1946). La méthode Decroly (264p.). Delachaux & Niestlé. 4éme édition (1922, ?, 1932, ?,1946, 1955, 1966, 1976, 1995) 


[ -|| ||- : encadré par moi ]

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« Nous voici au bout de notre exposé; nous y avons rapporté aussi objectivement que possible les résultats de notre expérience et montré comment nous avons fait l'application de la méthode.

Sans doute nous ne nous dissimulons pas que nous l'avons appliquée dans des conditions particulièrement favorables; notre classe était composée de petites filles et il semble que les petites filles soient plus aptes à cette âge que les garçons; en outre ces enfants appartenaient pour la majorité à des familles aisées et cultivées qui donnaient une collaboration active au travail de l'école; en plus la directrice, Mlle carter, pour qui le bonheur des enfants était le principal argument en faveur de notre travail, l'a toujours suivi avec sympathie autant qu'elle l'a pu.

De sorte que, malgré quelques difficultés dues à -|| l'hostilité de certaines personnes ||- qui ne voyaient pas l'intérêt des enfants du même point de vue que nous, nous pouvons nier que nous eu une chance incontestable.

cela pourrait constituer une objection à l'application plus étendue de la méthode si, parallèlement, des essais n'avaient pas été tentés dans des classes beaucoup moins bien partagées au point de vue des élèves et du milieu familial.

Or les essais faits sans initiation bien longue et même parfois sans initiation, dont les us ont été surveillés par nous-même, d'autres faits en dehors de notre intervention directe, ont montré que l'introduction de la méthode dans les classes ordinaires était parfaitement praticable comme nous l'avons déjà dit; une dizaine de classes de première année ont appliqué le système avec quelques -|| adaptations résultant du milieu ||- , et toutes ont donné des résultats brillants, au point que les directions et le personnel de la plupart d'entre elles ne songent plus à retourner au régime antérieur.

De nouveaux essais sont en cours cette années dans des faubourgs de l'agglomération, notamment à St-Gilles et à Anderlecht, et ceux-ci seront particulièrement intéressant à suivre. À Anderlecht surtout grâce à l'échevin de l'instruction publique, M. Melckmans, le travail se fait d'une manière scientifique. Un instituteur, M. Boon, collaborateur également du Dr Decroly à la Policlinique, a été en effet détaché de sa cllasse pour s'occuper de la mise en train et de la surveillance de l'essai, lequel sera d'autant plus probant qu'il a été associé à un classement d'élèves suivant leur mentalité.

***

Insistons encore un instant sur les différencens qu'il y a entre la méthode que nous avons suivie et celle de Mme Montessori. Remarquons d'abord que le Dr Decroly a découvert et publié ses métodes avant que les travaux pédagogique de Mme Montessori aient paru. La création de son institut d'enseignement spécial date de 1901, donc avant qu'aucune expérience montessorienne fût faite ou connue.

Le premier travail pédagogique sur la méthode de lecture date de 1906 et c'est vers la même époque que le Dr Decroly a publié la première esquisse de son système dans deux travaux, concernant l'un les anormaux, l'autre les normaux.

C'est en 1907 qu'il a fondé une première école et en 1910 une seconde école normaux, c'est en 1908 que les élèves de l'école normale de Mons, sous la direction de M. Mirguet et de leurs professeurs visitèrent les écoles et publièrent un compte rendu de cette visite. Il n'y a donc aucune influence admissible de la méthode de Mme Montessori.

Le principe de l'individualisation et des jeux, donc de la liberté dirigée, telle que Mme Montessori le préconsie, est indiqué dès 1908 dans les travaux qui viennent d'être cités.

Ce qui est pareil, sans aucun doute, c'est que le Dr Decroly, comme Mme Montessori, est parti des anormaux. - || Seulement le Dr Decroly, se rapprochant en cela du professeur John Dewey, de chicago, à cherché surtout à trouver le matérielle des occupations dans la nature et à préparer l'enfant à la vie réelle ||-. Alors que Mme Montessori à l'imitation de Seguin, maintient les brances isolées, laisse au hasard le programme des idées à fournir, fait de la lecture en commençant par des exercices des sens sur les lettres; à une tendance à préparer un matériel abstrait.

-|| Le Dr Decroly précise un programme agencé logiquement, prend comme point de départ des exercices d'observation associés au vocabulaire et à la comparaison, relie entre elles toutes les branches, y compris la lecture. ||- Il se préoccupe surtout de donnr comme matériel les objets que la nature offre constamment et si généreusement. -|| Il se sert des jeux comme moyen de répétition et d'activité spontanée ||-, -||mais les sujets de la majorité des jeux sont pris dans la nature elle-même.||-

-|| En somme ce qui sépare le plus les deux méthodes, c'est que la méthode Montessori songe d'abord à exercer l'enfant au maniement des outils de l'intelligence (langue, calcul, écriture, lecture), tandis que le Dr Decroly se préoccupe surtout de mettre ces outils à la disposition de l'intelligence et de favoriser l'activité de celle-ci. ||-

Nous n'avons pas expérimenté la méthode montessorienne à l'école primainre, nous ne pouvons donc faire de comparaison; l'application que nous en avons vu faire dans les écoles du testin nous permet cependant de dire que les résultats obtenus sont inférieurs à ceux que j'ai obtenus et vu obtenir.

Si nous voulons résumer en une phrase ce que nous pensons de la Méthode Montessori, nous dirons qu'elle se trouve par rapport à la méthode du Dr Decroly dans la même relation que les branches séparées et mortes sont à l'arbre tout entier vivant;

En effet, on retrouve dans le système du Dr Decroly tous les moyens que préconise Mme Montessori, mais sa méthode reste trop souvent verbale, abstraite; elle laisse très peu de temps en somme aux exercices qui mettent l'enfant en contact avec la belle réalité.

La matière qu'elle donne est la même que dans l'école ordinaire, elle la rend seulement plus concrète en la faisant maier et jouer, mais elle néglige de rattacher les branche à l'arbre.

***

-|| Il y a encore à faire dans nos écoles publiques mais l'introduction des principes de l' « École Active » n'est pas une utopie. ||-

Voilà ce que nous avons voulu prouver en exposant la méthode et le programme du Dr Decroly.

Exposé bien imparfait sans doute. -|| Mais en présence de l'œuvre inaugurée par le Dr Decroly, l'on sent que par son énergie, son travail patient et la connaissance approfondie qu'il a de la psychologie de l'enfant, il est en voie de transformer l'école et par conséquent le milieu social.||-

Grâce à lui « l'école traditionaliste » fera place à l'« école active ».

Le Dr Decroly a droit à la reconnaissance de tous ceux qui ont cœur le développement libre et harmonieux de toutes les facultés de l'enfant, de tous ceux qui luttent pour permettre à l'enfant de vivre, et de vivre heureux ! »

********************************************************

Vers un encadrement scientifique des mots

Activité globale (B1)

Éducation Nouvelle et Pédagogies Nouvelles (Bx11)

Tradition 

et 

point de vue sociologique : 

  • Église => Conservatisme
  • Durkheim => Républicanisme

=> maître au centre de tout

< TRADITION VS MODERNE >

=> Sociologie et Éducation (p234-233). In Psychologie et éducation de l'Enfance, Enfance (mai-octobre 1959), In Enfance (1971) n° Spécial Henri Wallon.

(p. 324-328)

Moderne 

et 

point de vue individuel : 

  • Erasme, Cornélius, Montaigne, Rabelais => Humanisme
  • Montessori => sensualisme
  • Ferrière, Freinet => enfant dans le monde adulte

=> effacement du maître

Ovide Decroly dans l'Éducation Nouvelle

(p 328-231) 

«
_ C'est encore de l'individu que part Decroly. Ce qu'il reproche aux méthodes classiques c'est la passivité qu'elles supposent chez l'enfant et qu'elles exigent de lui, contrairement à a véritable psychologie. Il tient qu'il ne peut y avoir de bonne pédagogie sans psychologie exacte. Les deux termes sont complémentaires. c'est à la lumière de la pédagogie qu'il a étudié le développement psychique, « la psychogenèse » de l'enfant, et à la lumière de la psychologie qu'il a constitué son système pédagogique.

_ Pour lui, comme pour Mme Montessori, l'adulte a le tort de proposer à l'enfant l'objet de la connaissance sous des formes qui ne lui sont pas accessibles. Mais cet objet n'est pas; à son avis, une collection de sensations que l'enfant serait apte à distinguer entre elles et à décomposer.

C'est au contraire un objet global dont tous les traits , essentiels ou fortuits, sont confondus, de telle sorte que l'un d'entre eux peut éventuellement tenir lieu de tous les autres. [SL : sphère <=> cellules (AZ), Tout <=> partie du tout (LV)]

_ Les jeux sensoriels [de la pédagogie montessorienne] sont inutiles, sinon comme moyen de fixer l'attention de l'enfant sur des occupations simples.

Mais ce qui est essentiel :

  • c'est d'entrainer l'enfant à OBSERVER
  • et, quand il a observé, à EXPRIMER par le dessin ou le langage ce qu'il a remarqué ou retenu ;
  • puis quand il a traduit lui-même ce que l'observation [regardé/expériencer] lui a mis dans l'esprit [théorisation], à y ASSOCIER [abstraction], par voie de rassemblement ou par voie d'information et d'enquête [questionner/pratiquer], ce qui peut avoir quelque rapport avec le contenu des observations.

ce sont là trois moments que tout leçon, tout enseignement doivent comporter, car ils répondent aux opérations essentielles de l'intelligence en présence des choses.

_ L'objet varie suivant l'âge des enfants

  •  Il sera, pour les plus jeunes, un objet concret comme la feuille d'un arbre ou le comportement d'un poussin ;
  • pour les plus âgés une réalité plus abstraite, par exemple un service public comme la poste ou l'activité commerciale d'un port.

Les moyens d'expressions suivront la nature de l'objet [FORMALISATION] et pourront devenir mathématique [MODÉLISATION].

La recherche des associations se modifiera elle aussi : de la simple comparaison [Analogie] elle passera à des investigations [questionnement/doute, raisonnement/consilience (sic)] lointaines ou savantes à travers la ville ou à travers les livres.

_ Le souci de Decroly est en effet de rendre l'élève actif, de développer ses initiatives et non sa réceptivité, de lui faire conquérir et non de lui donner.

La leçon faite aux enfants n'est qu'un commencement, c'est la conclusion, souvent tirée par eux-même, de recherches qu'ils ont incités à faire sur son objet. Pour en examiner tous les aspects, ils ont amenés à se distribuer entre eux des tâches diverses, c'est-à-dire à organiser leur collaboration.

Les méthodes actives, comme la psycho-pédagogie, doivent beaucoup à Decroly.

_ Mais pour que l'objet puisse vraiment susciter l'activité intellectuelle de l'enfant, il faut qu'il s'offre à lui dans son intégrité et non morcelé selon les disciplines diverses dont la somme constitue l'enseignement à ses différents niveaux.

La spécialisation des maîtres devient évidemment nécessaire à mesure que l'enfant avance dans l'étude des sciences. Mais ils doivent, eux aussi, collaborer, de manière que leurs leçons se rapportent au même objet et ne soient pas un simple découpage qui vienne briser à tout instant l'intérêt de l'élève, au lieu de l'éveiller, de le soutenir, d'unifier son élan, d'en faire la vie harmonieuse de l'esprit.

c'est pourquoi Decroly a préconisé ce qu'il appelle les « centres d'intérêts ». C'est autour du même objet, du même problème que doivent converger tous les enseignements; l'apport de chacun survenant à point serra l'instrument dont le besoin se fait sentir.

Mais, dans l'application, des difficultés surgissent : 

  • quelle ampleur, quel degré de généralité donner aux centres d'intérêts, 
  • quelle période envisager pour leur étude, sont-ils en nombre limité ou indéfini, leur choix doit-il être systématique ou ne répondre qu'à l'actualité ?

Le respect du principe posé par les centres d'intérêts a pu soit aboutir à un formalisme nouveau, soit disperser l'enseignement au point d'en compromettre l'unité et la continuité. Mais il est incontestable que Decroly a largement ouvert l'enseignement sur tout ce qui peut être objet d'expérience pour l'enfant.

_ Le caractère individualiste de la nouvelle éducation peut-être mesuré dans chaque système, par la signification et la structure données à cet être collectif qu'est forcément l'école.
»

Individualisme 

d'apparence communautaire 

(p.331-333) :

  • Montessori : « La maison des enfants » => méfiance envers la famille > épanouissement > NON préparation à la vie en société
  • Geheeb : colonie => développement personnel > fermé > espoir de réaliser de futur réformateur > idéalisme
  • Dewey : école = véritable société se gouvernant elle-même > maniement des institutions > écolier = citoyen > Mais NON prise en compte des différentes situations économiques des écoliers
  • Sociomètrie : choix par suffrage du camarade idéal ou non parmi tous le groupe souvent ceux qui ont de meilleurs réussites et ou une situation social avantageuses > Se reporte sur quelque personne seulement en écartant beaucoup d'autre

Dialectique 

Ainsi pour sortir de l'individualisme soit du rejet de la société :

  •   Rousseau dialecticien : Émile (individu) <=> Contrat social (société)
  •   Makarenko :

** premier collectif = famille; second collectif = école organisé par le maître bien renseigner sur chaque enfant et chaque famille

** [Orientation] : réception de place la plus propice pour son développement 

** [Responsabilité] : enfant <=> But, résultat escompté
** [Relation] : Maître <=> collectif (n'y est pas exclut)
* Sanction => réponse au sentiment collectif
** Collectif scolaire n'a pas à mimer l'image de la société => enfant avec ses propres tâches = enseignement des enfants [expérienciation et expression] => enseignement <=> milieu environnant => motif, preuve de son utilité, application possible,
** [Discipline]: Maître => à charge d'organiser et de diriger l'activité des enfants selon les matières qu'il leur est nécessaire d'apprendre
** [Ouverture] : collectif école <=> collectif externe => mise en rapport avec le milieu et les institutions.

« D'âge en âge l'éducation tend vers le lendemain des élèves : C'est la joie de demain qui doit être leur grand stimulant. Elle tend perpétuellement à éargir leur horizon, en les mêlant à des cercles de plus en plus étendus de la société et à leur faire atteindre le niveau le plus élevé que rend successivement possible chaque étape de leur développement.
Ainsi, se rejoignent les deux pôles entre lesquels elle n'avait cessé d'osciller : la culture de la personne et son intégration à une collectivité enfin devenu capable de lui assurer son plein achèvement.
»]

[ Remarque sociologique du mouvement contemporain

* Avant 1984 => structure collective (mort après assassinat à la fin des années 80 et début des année 90)
* Après 1984 => structure individualiste (efficient dans les années 90)

Pour ma génération :
* année 80 = Nostalgie
* année 90 = Atomisation

On peut aussi faire la remarque que Liliane Lurçat a mal connu son maître Henri Wallon quand elle l'accuse d'avoir provoqué la destruction de l'école notamment par l'éducation nouvelle. Or, on note que Wallon n'est pas un acteur soumis, il soumet souvent des critiques sévères envers les divers écoles de l'éducation nouvelle.

je rappelle que Dewey, ce qu'ignore Wallon, est certes un pragmatiste mais aussi un dialecticien. Ce qui fait que contrairement à la pédagogie Montessori qui forme l' « égo » (cf aussi Lev Vygotski in Pensée et Langage) , Il existe dans la pédagogie de Dewey une dialectique individu <> société. Mais, il est vrai que les applications qui ont suivies, notamment aux USA à partir des années 70, ont été sous la forme d'un culte à la démocratie.

La loi d'orientation de 1989 sous le ministre de l'éducation Nationale Lionel Jospin sous une apparence communautaire à instituer l'individualisme tel que le critique Henri Wallon. On peut dire de même avec la loi d'orientation de 2013.

De ce fait la loi Savary sur la « communauté scolaire » a tendu dans la réalité à une forme non socialiste mais une forme individualiste soit non socialisante, ni même individuante : C'est à chacun sa position sociale avec ses luttes individuelles au sien de l'école qui s'interpénètrent à une lutte des classes venue de l'extérieur de l'école.

Voilà comment depuis les années 90, la société et donc les individus ont été broyés par l'individualisme généré par la victoire de la finance sur le social. ]

La « Méthode Naturelle » contre les quantifications scientifiques (Bx12)

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Afin d'exclure toutes les dites méthodes naturelles ésotériques ou anti-scientifiques, il est important de recadrer scientifiquement la « Méthode Naturelle ».

Ovide Decroly usait entre autres de l'expression « méthode naturelle ». Or, elle caractérise aujourd'hui la méthode pédagogique de Celestin Freinet. Cependant, la « méthode naturelle de lecture-écriture » (MNLE) ne se veut pas globale probablement à cause des polémiques contre la Méthode Globale en général.

Toutefois, selon Michel Delors, la « Méthode Naturelle » est une méthode globale dans la lignée des pédagogues issus de l'Éducation Nouvelle. En effet, selon Freinet lui-même,

« la méthode naturelle est une adaptation technique de la méthode Decroly (par) l'imprimerie à l'école » [In Wallon, 1952 (t5, 2015, 133)].

Mais, Célestin Freinet contrairement à Ovide Decroly trouve que les études psychologiques n'ont pas d'application utile en pédagogie.

Henri Wallon lui fait déjà remarquer dans les années 50, qu'il réduit la psychologie à la « psychologie qui se veut scientifique » qui par son technicisme n'a aucun ou très peu de contact avec l'enfant dans son environnement. Or, le contact avec les enfants dans leur milieu est primordial aux psychologues - comme le rappelle également Franck Ramus quand bien même si sa démarche scientifique tend au scientisme c'est à dire à la mesure a priori.

De ce fait, nous pouvons différencier la « Méthode Globale » de la « Méthode Naturelle » par le fait que l'école de Freinet refuse toute quantification scientifique. Cela même si elle est réalisée selon :

  • la psychologie complexe (mode opératoire naturaliste) qui met en œuvre une démarche expérimentale basée sur la science (Science based) afin d' évaluer soit d'apprécier les écarts entre les pratiques et le cadre théorique de la Méthode Naturelle. La mesure est encadrée par une théorie donnée ou définie. Elle est dite mesure a posteriori. Elle permet de représenter de manière simplexe les phénomènes complexes de l'objet étudié ;
  • la psychologie scientifique (mode opératoire pragmatique) qui met en œuvre une démarche fondée sur les faits (Evidence-base) afin de mesurer plusieurs méthodes dans le but d'éliminer celles qui semblent au vue de l'objectif la moins efficace. Le mesure n'est pas encadrée par une théorie. Elle est dite mesure a priori. La finalité de cette démarche n'est pas scientifique mais idéologique. Elle nie l'histoire et rejette les résultats et les démarches basées sur un mode opératoire autre que pragmatique. Toutes les mesures a apriori (QI, DSM-5...) rassurent toujours l'ordre en place. D'où la méfiance de Célestin Freinet envers la psychométrie.

Malgré le rejet radical de la psychométrie, il n'y a pas de rejet radical de l'expérimentation quand bien même Célestin Freinet parle de « tâtonnement ». Or, les commentateurs contre la Méthode Naturelle en oublient l' « expérimental » qui lui est aliéné. Ainsi, le « tâtonnement expérimental » n'est pas le tâtonnement du langage vulgaire qui veut que l'apprentissage se fasse sans support par essai et erreurs de manière naturelle où plus exactement par miracle.

Ainsi, le tâtonnement expérimental par expérience est encadré scientifiquement par les « les principes fondamen­taux du Pavlovisme et de la cyberné­tique. » selon Élise Freinet [Lèmery, 1996].

On pourrait reprocher à Freinet de confondre expérience (sphère de la contemplation) et expérimentation (sphère de la mesure).

Cependant, contrairement à l'empirisme pur de la psychologie scientifique qui rejette l'expérience et reste dans un savoir apriori par la mesure a priori, la méthodologie de Freinet est analogue à celle des chercheurs de la psychologie complexe. Elle va en effet de l'expérience sensible et logique (champ de la connaissance) à l'expérimentation (champ du savoir construit).

Haro sur les « méthodes actives », et l'« Éducation nouvelle » ou l'abolition de l'état actuel des choses (By13)

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  • Hannah Arent comme arguments d'autorité à la raison pure

** Hannah Arendt pense que les configurations scolaires faites pour l'enfant coupe l'enfant de la communauté. Il y a a priori assimilation des méthodes pédagogiques modernes à des activités de « sectes ». En effet, les écoles Montessori entre autres mouvements de l'Éducation Nouvelle se sanctuarisent et se protègent du monde. Henri Wallon l'exprime ainsi de manière ironique suite à la multitude de ces micros-écoles. Mais, cela n'en fait pas des sectes selon la législation quand bien même les discours de l'Éducation Nouvelle des années 1920 et 1930 sont teintés de spiritualisme. Cependant, le spiritualisme marqué dans les discours s'abolit par la pratique active mettant en jeu la spiritualité soit le bien-vivre individuel et collectif de l'enfant.

/!\ L'école Steiner-Wardorf se veut du mouvement de l'éducation nouvelle. Or, elle a été isolée du mouvement. C'est dans les années 70 qu'elle est reconnue comme une école alternative soit dans la période post-moderne avec son anti-humanisme, son anti-lumière, anti-universalisme... . L'école Steiner-Wardorf est une école néo-spiritualiste avec un éclectisme religieux qui se qualifie « spiritualité laïque ». Comme l'école de Pierre Rabhi, elle prend le discours de Montessori teinté de spiritualisme mais en rejetant les enjeux moderniste et matérialiste.

** Hannad Arendt pense que la vie politique et publique doivent être séparée du domaine de l'éducation; Et qu'une ouverture au monde est nocive à la culture immédiate comme le soutien également Liliane Lurçat. Cependant, pour Henri Wallon, l'« enseignement dépend de la politique » et que l'école doit justement permettre l'ouverture vers le monde. 

Et pour citer Alexandre Zinoviev :

« L'école n'est pas seulement une préparation des hommes à recevoir une instruction et une spécialité. L'école est une sphère de la vie sociale qui est soumise aux mêmes lois que l'ensemble. Elle reflète en elle toute la société avec toutes ses propriétés et ses problèmes, qui ne font que se transformer en rapport avec l'âge et la position des citoyens. » [Zinoviev, 1977, 502].

De ce fait, l'école est une sphère communaliste. D'ailleurs, la réforme d'Alain Savary sur l'école en 1982 définie l'école comme une « communauté scolaire ». Alexandre Zinoviev, montre que les milieux communautaires génèrent spontanément une pression immanente de la masse sur l'individu quand la communauté est laissée en auto-gestion ou dans un état de laisser-faire. Les phénomènes communalistes négatifs sont présentés comme « tyrannie de la majorité » par Arendt.

Or, pour une stabilité sans être fixiste, la communauté a besoin d'être régulée par une autorité qui émane de sa masse. C'est dans notre cas l'idéologie soit une perspective immédiate, la citoyenneté (Karl Marx) et une perspective d'avenir, l'utopie (Alexandre Zinoviev). L'autorité n'est pas transcendantaliste, ni un outils pour atteindre un objectif, un idéal, ou pour restreindre autrui. Elle opère dans l'espace et le temps soit dans une configuration donnée. Sa forme est donc changeante et n'est pas une.

L'Éducation Nouvelle ne rejette pas l'autorité contrairement aux politiques néolibérales et aux mouvements gauchistes anti-autoritaires qui œuvrent contre l'autorité de l'État, des parents et des professeurs. Les interactions entre le maître et les élèves y sont mutuelles. La transmission se fait entre les uns et les autres et non unilatéralement du maître à l'élève. Dans l'espace, il y a interpénétration dans l'immédiat de l'ancien et du nouveau. Au cours du temps, les préjugés anciens s'effacent tandis que les aprioris immédiats s'abolissent.

En France, l'autorité de l'école est caractérisée par la « vie scolaire » encadrée par l'équipe pédagogique. Elle est mise en application aux collèges et aux lycées par l'équipe de la vie scolaire représenté par le Conseiller Principal d'Éducation. L'élargissement des missions du CPE a justement encadrée les phénomènes communalistes.

L'école est un produit de la société qui l'a faite émerger. Étant donné que notre société est caractérisée par son aspect professionnel, l'aspect communautaire de l'école émerge de la sphère professionnelle. On y retrouve le communisme de Marx qui prend source dans la sphère professionnelle de notre type de société et non dans la sphère communaliste comme dans les pays communistes du XX. Il y a donc, une importance de la recherche des aptitudes individuelles dès le collège et de la spécialisation dès le lycée comme on le lit également dans le rapport de la commission Langevin-Wallon. Par anticipation, on parlera dans un futur proche de « potentialisation » selon la théorie du Talent, de l'émergence et de l'actualisation des potentiels d'Yves Richez.

** Hannah Arendt réduit et caricature la méthode active aux jeux permanents où l'enfant est laissé à lui-même et au tâtonnement sans acquisition du savoir suprême du maître. Contre ce cahos apparent des méthodes actives, Arendt et Lurçat prônent l'élitisme et la méritocratie [Lurçat, 1999] soit l'ordre. De ce fait, elles semblent préférer le « sélectionnisme » issu du rationalisme promu par l'ingénieur F.-W. Taylor qui laisse moult personnes - dites « incapables » - sur le carreau ; à l'« orientation » issue de la pensée scientifique promue par le psychologue Henri Wallon [Wallon, ???].

/!\ L'élitisme, l'individualisme, le sélectionnisme sont des bases idéologiques de l'éducation Jésuites dont les écoles à l'heure actuelle ont encore la volonté de former des élites comme Bill Clinton, Emmanuel Macron, Luc Chatel, Bruno Lemaire ... etc. Ils sont à la recherche d'élu (de Dieu ?). Élite a la même étymologie d'Élu. On peut dire que c'est un prélude à l'eugénisme et au spencerisme. Ce sont les Jésuites qui ont institué les notes qui conduit à hiérarchiser les individues les uns avec les autres. Cette idéologie est légitimée par les pouvoir bourgeois du XIX sous couvert de scientificité par le formalisme idéaliste de Platon et le réalisme empirique de Locke où l'être absolu y est encore au centre de tout. 

L'école Montessori, élitiste par son prix, est aussi bien soutenu par Bill Clinton que par le scientiste Jean-Michel Blanquet, ministre de l'éducation nationale français de mai 2017 jusqu'au législative. Mais, c'est l'aspect individualiste qui est mis en exergue chez les élitistes et non l'aspect collectif sauf sous forme spiritualiste comme chez Pierre Rabhi.

** Hannah Arendt pense que la Nouveauté, l'Égalité et la Démocratie sont à l'origine de la crise de la culture dont dans l'éducation. Elle y voit un nivellement par le bas. On y accuse donc les précurseurs de l'effondrement de l'ordre actuel suite à cette émergence de nouveautés. Or, ces innovations sont une nécessité à la société suite à la transformation industrielle et technique soutenue par le privé de la propriété des moyens de production et de services. De ce fait, l'éducation ne peut pas être conservatrice.

Les conservateurs en perdent ainsi le contrôle de l'éducation et de la propriété culturelle en générale. Cependant, c'est aussi le cas des capitalistes qui soutiennent le progrès contre la tradition. 

/!\ Les réactionnaires fascistes ou gauchistes, postmodernes ou néolibérales prônent l'autonomie et la démocratie mis en avant par le pragmatisme de Dewey. Or, Dewey par sa culture hégélienne est dialecticien. Mais, on, aussi bien à droite qu'à gauche, ne retient de lui que le pragmatisme et son anti-stalinisme. Les uns en font un idéaliste, les autres en font un chantre de la démocratie. Or, dans l'ensemble, il a le même regard que Marx avec un langage déterminé par la société des USA.

Ainsi, le progressisme de la pédagogie nouvelle est en contradiction avec le sélectionnisme et la compétitivité de l'idéologie bourgeoise.

Il y a ainsi une négation de l'autorité du passé (traditionnel) par l'autorité du immédiate (progrès), puis une négation de la négation par une autorité d'avenir que l'on pourrait nommer « communisme individuant », idéologie émergeant des études du complexe AZ/KM et des formes d'autorité que sont la « citoyenneté » de Karl Marx et la « Nouvelle Utopie » d'Alexandre Zinoviev, qui sans être idéalistes épousent la propension du réel.

  • La complicité des conservateurs et des capitalistes contre le progressisme

Pour les conservateurs, les innovations mises en œuvre par la Méthode Globale en deviennent a priori la cause de la décrépitude de la société traditionnelle et non la conséquence. Et chez les capitalistes, elles deviennent a posteriori un danger pour eux-même. On doit donc dénoncer et calomnier vivement ces mouvements progressistes.

Mais, à l'heure actuelle, les réactionnaires sont plus dans la hantise que dans le réel. En effet, jusque dans les années 1970, c'est le conservatisme qui était institué dans les écoles États-Uniennes. Avant les années 70, John Dewey et son prosélytisme démocratique sont totalement ignorés. Et contrairement aux dire de Liliane Lurçat [4], l'éducation nouvelle de Dewey n'a pas percé en France. Par ailleurs, Philippe Meirieux qui prône la méthode active s'intéresse à Ovide Decroly, Maria Montessori et à la pédagogie en générale et pas seulement à John Dewey.

Il y a eu certes tentative d'introduire dans la loi d'orientation de 1989 des éléments de l'Éducation Nouvelle (IUFM, élève au centre du projet...). Mais, ça se fait dans un cadre conservateur et capitaliste soit sous contrôle d'une politique de consiliation pour la sphère professionnelle et d'une politique réformiste pour la sphère communaliste. Il n'y a pas de dépassement, mais maintien politique des contradictions entre tradition et progrès d'où la crise. On reste encore aujourd'hui dans la gestion, la compétitivité et la sécurité soit dans une socialisation individualiste de l'école mise en application par moults outils réformistes d'aides personnalisées. Nous sommes encore loin de la potentialisation, de la coopératitivité et de l'égalité initiés par l'Éducation Nouvelle.

Le post-modernisme fasciste de Blanquer n'est pas mieux que le post-modernisme gauchiste de Vallaud-Belkacem. Ça reste dans la dynamique « traditionalisme <> capitalisme » initié en 1984 par Thatcher et Reagan. C'est une dynamique fasciste analogue à celle de la période 1880-1945.
C'est comme l'islamisme dit modéré en Iran. L'Iran reste un pays traditionaliste. Le post-modernisme est de le même manière un capitalisme modéré. Mais, ça reste toujours capitaliste. On essaie de nous faire passer plus facilement les couleuvres dans la gorge avec de jolies mots comme « modéré », « tolérance », « bienveillance », « démocratie », « autonomie »..., soit avec des discours qui sont bons a entendre. Mais dans tous les cas l'enjeu reste le même aussi bien à l'extrême gauche (NPA), au PS et le reste de la droite : C'est l'anti-modernisme, l'anti-utopisme, l'anti-progressisme, l'anti-communisme, l'anti-universalisme ... soit l'anti-individuation, l'anti-peuple, l'anti-nation.

Les pédagogies nouvelles ne sont pas donc la cause de la liquéfaction de la culture scolaire. Par contre, l'intrusion du pouvoir Américain depuis l'après-guerre a conduit au sabotage de la réforme de la Commission Langevin : « Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! De ce jour-là il est évident que la réforme devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national. »[5]. Ce sabotage s'est ressenti d'autant plus dans les années 1990, lors de la victoire de la finance sur le social caractérisé par la destruction de l'URSS.

Les préjugés et les contradictions petites-bourgeoises (non dialectique) confondent égalitarisme et égalité, autoritarisme et autorité, gestion et potentialité, ... etc. Certes, vous allez me dire que c'est aussi ce qu'elles dénoncent contre John Dewey, Philippe Meirieux et tous les pédagogues accusés de pédagogisme. Mais, contrairement à leurs bouc-émissaires qui vont de l'avant malgrès leurs maladresses d'enfant qui apprend à marcher, Arendt et Lurçat restent dans le passé qui avec le temps est idéalisé. Leurs critiques rentrent dans la catégorie des « jeunes conservateurs », qui se veulent révolutionnaires, selon la lecture d'Hannah Arendt par Jürgen Habermas[7].

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SORTIR DE LA CRISE 

ET SOLUTIONS POUR UN RENOUVEAU

S4

Pour un commentaire facebook

 « La crise actuelle appelle à travers le monde entier de tous les efforts vers une éducation rénovée. En vingt-ans, l'éducation pourrait transformer l'ordre social et instaurer un esprit de coopération capable de trouver des solutions aux problèmes de l'heure. A cela, nul effort national ne serait suffire. C'est pourquoi la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle adresse un pressant appel aux parents, éducateurs, administrateurs et travailleurs sociaux pour qu'ils s'unissent en un vaste mouvement universel.

Seule une éducation réalisant dans toutes ses activités un changement d'attitude vis-à-vis des enfants peut inaugurer une ère libérée des concurrences ruineuses, des préjugés, des inquiétudes et des misères caractéristiques de notre civilisation présente, chaotique et dépourvue de sécurité. Une rénovation de l'éducation s'impose, basée sur les principes suivants :

L'éducation doit mettre l'enfant en mesure de saisir les complexités de la vie sociale et économique de notre temps.

Elle doit être conçue de manière à répondre aux exigences intellectuelles et affectives diverses des enfants de tempéraments variés et leur fournir l'occasion de s'exprimer en tout temps selon leurs caractéristiques propres.

Elle doit aider l'enfant à s'adapter volontairement aux exigences de la vie en société en remplaçant la discipline basée sur la contrainte et la peur des punitions par le développement de l'initiative personnelle et de la responsabilité.

Elle doit favoriser la collaboration entre tous les membres de la communauté scolaire en amenant maîtres et élèves à comprendre la valeur de la diversité des caractères et de l'indépendance d'esprit.

Elle doit amener l'enfant à apprécier son propre héritage national et à accueillir avec joie la contribution originale de toute autre nation humaine universelle. Pour la sécurité de la civilisation moderne, les citoyens du monde ne sont pas moins nécessaires que les bons citoyens de leur propre nation. »

=> Quatrième de couverture de la revue "Pour l'Ère Nouvelle", mars-avril 1947 numéro spécial (6-7) - « Paul Langevin - écrits philosophiques et pédagogiques ». éd. Bourrelier et cie.

Photo : Paul Langevin et Albert Einstein

Lecture disciplinaire et discipline globale (B2)

Selon Célestin Freinet, l'appellation « méthode globale » est ambiguë. En effet, dans l'apprentissage de la lecture aucune « méthode globale » n’est employée dans les écoles françaises comme méthode de base[16]. Nous emploierons d'un point de vue méthodologique plus volontier du terme « stratégie » à la place méthode. En effet méthode se confond avec une technique ou un enseignement. Or, la lecture ne s'enseigne pas, nous apprenons à lire[17].

Synthétique ou Analytique (Bx21)

  • Définitions Rapides :

Synthétique

 lecture débutant par des signes ou des sons élémentaires. C'est l'alphabétiqure pure ou la syllabique. Cette méthode est également nommée « phonético-syllabique » par les orthohonistes et cela depuis l'origine de leur métier [18]. On l'a présente comme une démarche qui va au plus simple au plus complexe selon l'adulte (et pas selon l'enfant comme le rappelle Eveline Charmeux)[19]. Elle est revendiquée de façon militante par certains orthophonistes, notamment par ceux qui ont édité le livre d'apprentissage Léo et Léa. Or, on s'aperçoit dans leur récession sur les neurones de la lecture de Stanislas Dehaene, que la perception globale de la lecture et les processus d'abstraction précèdent l'enseignement synthétique[20]. Ainsi, la lecture linéaire de Stanilas Dehaene occulte la dialectique mise en œuvre dans les proccessus de la lecture. Selon Michel Delors, ce n'est pas un méthode de lecture.

Syntéhique-analytique

 procédé s'efforçant de faire appel à l'intérêt, par le choix des mots renfermant les sons à enseigner et essayer d'attirer l'attention sur le son isolé. C'est la véritable méthode mixte. Elle est soutenue par Liliane Lurçat et mis en avant par Ferdinant Buissan. Comme nous l'avons vu ci-dessus dans « les centre d'intérêt », l'intérêt globalisatrise est plus instinctif/spontanée que l'intérêt généré par cette méthode.

Analytique 

procédé faisant appel au centre d'intérêt, par le choix de phrases compréhensives en formant les mots qui sont reconnus visuellement et déjà mémorisés (connus) par les enfants puisqu'ils ont été déjà exploités dans une activité ludique et répétitive, informative et communicative. La Méthode Globale a été classée parmi les méthodes analytiques. Les méthodes ne font pas appellent à la mémorisation directe mais à la reconnaissance. Ce n'est donc pas un jeu de « devinette » (Jean-Pierre Terrail, 2011) ni un « appel au sens de divination qui existe chez l'enfant » (Maurourant, 1924).

  • Les Amalgames

Dans la littérature, la définition synthétique et analytique peut être inversée.

C'est la cas de la citation plus avant d'Émile Jalley faisant de la voie indirecte, l'analytique (phénicien) donc alpha-syllabaire et de la voie directe la synthétique (chinois) donc globale.

C'est également le cas de Mlle B. Maurourant dansLa première étape. Les méthodes actuelles d'éducation pour les enfants de 2 à 7 ans (Paris, 1924, p. 335) : Elle appelle les méthodes globales de lecure des méthodes synthétiques « parce qu'au lieu d'exercer séparément chaque genre d'impression sensorielle et d'association, elles mettent en œuvre en même temps tous les phénomènes psychiques de la lecture. »

Globale, Idéo-Visuelle et Mixte (By22)

_ Généralité : Nous emploierons « méthodes de lecture globale » ou « approches de lecture globale » pour exprimer de manière générale l'ensemble disparates des « méthodes "visuelles" globales ».

Globale

Decroly a mis en avant scientifiquement l'aspect visuel de la lecture chez les enfants. Il emploie moult expressions pour caractériser sa méthode de lecture dont celle d'idéo-visuelle. Nous laissons le terme de « méthode globle », pour le cadre défini de la lecture, ou alors de « méthode globale de lecture » d'Ovide Decroly même à la suite de sa révision quand bien même il n'y a pas de séparation entre les activités en général et l'activité de lecture. Dans Manuel visuel de psychologie pour l'enseignant (éd. Dunot, 2006) Alain Lieury la qualifie de « Semi-Globale ».

Et quand, il y a une mise en jeu simultanée entre lire et écrire, Roland Goigoux nomment ses méthodes d'«intégratives». Or, l'expression est aussi utilisée pour la méthode idéo-visuelle. On utilisera donc le terme Méthode Globale, les méthodes mettant en jeux simultanéement écriture et lecture d'autant qu'il n'y a pas séparation des activités.

Idéo-Visuelle

Dans les années 60, Jean Foucambert radicalise la méthode idéo-visuelle en ne faisant plus intervenir du tout le son (cf chapitre Méthode Idéo-Visuelle) d'autant plus que la lecture est devenue une matière cloisonnée comme dans la pédagogie classique. La lecture ne semble plus être encadrée par la Méthode Active. Elle en devient de ce fait a-phonétique. Ça met en jeu la reconnaissance globale d'un mot (comme tout autres objet, couleur, forme) parmi d'autres sans connaître ni la phonétique, ni la décomposition du mot (lettre ou syllabe). C'est une méthode analytique pure ou globale pure ou enocre intégrative ou fonctionnelle (Michel Delors). Nous emploierons simplement « Méthode Idéo-Visuelle » pour l'approche de lecture globale de Foucambert quand bien même sa conception de la lecture a évoluée jusqu'à aujourd'hui vers un cadre plus dialectique.

Mixte

Étant donnée que la méthode analytique pure met à jour des troubles d'apprentissage comme le constate déjà Segers en 1939, au lieu d'en appeler à la « Méthode Globale » assimilée en lecture à la « Méthode Idéo-Visuelle », les politiciens en sont venus en 2003 à inventer la « Méthode Mixte »

Cependant, certains spécialistes assimilent à la méthode globale les méthodes mixtes, voire toutes méthodes qui ne soit pas strictement alphabétique, en raison de leur « départ global ».

Je rappelle que la méthode globale de Decroly et la méthode naturelle de Freinet sont alphabétiques.

Par ailleurs, la seule véritable méthode mixte est la méthode analytique-synthétique, mais qui reste ancrée dans l'écoute et la discipline.

Afin de réduire au maximum les amalgames que génèrent les similitudes entre les qualifications de méthodes d'approche de lecture disparate, nous resterons sur nos définitions et notre propre cadre théorique.

Écart entre l'idéovisuelle d'Ovide Decroly et l'idéovisuelle pure (Bz23)

Ovide Decroly nommait « sa méthode de lecture méthode idéo-visuelle » [Wallon, 1939 (2015, t4, 52-54)]. D'un point de vue pédagogique, l'approche idéovisuelle permet d'associer la lecteur aux branches du programme soit dans le cadre de la stratégie globale [Hamaïde, 1946].

Il avait mis en avant cet aspect idéo-visuel de l'acquisition de la lecture chez les enfants déficients. En effet, la chercheuse Marie-Thérèse L'Huissier-Abbou, connu pour avoir animé des émissions pour sourds et malentendant - Mes mains ont des paroles (RécréA2) et L'Œil et la Main (France 5)- montre que son acquisition de la lecture, en tant que déficiente auditive, s'est faite spontanément du message au code soit selon une approche globale de la lecture [Abbou, 1992].

D'un point de vue psychologique, la méthode idéo-visuelle est naturelle et spontanée, c'est à dire qu'elle suit le développement de l'enfant. La lecture se met en place dès qu'un mot devient suffisamment familier pour être reconnu instantanément. Chez Decroly, cette reconnaissance rentre dans le cadre globale des « centres d'intérêts ». L'observation et la pratique sont donc primordiale avant l'apprentissage de la lecture : « L'intérêt et le jeu devraient-être les facteurs principaux dans ce procédé et nous voyons souvent des enfants qui réussissent à lire couramment sans connaître ni lettre ni syllabes. Le résultats est naturellement individuel. Il n'y a donc, à proprement parler, pas de méthode, mais une évolution naturelle» 20.

Or, ce qui n'est pas le cas dans les années 70 avec la méthode idéovisuelle pure où la lecture est devenue une discipline pure soit une technique de lecture : « 

Suite à de grave erreur dans sa pratique pédagogique (« mécaniser et de faire généraliser trop tôt ») et après sa seconde édition de « La méthode Decroly », Mme Hamaïde en a supprimé le chapitre « précisions techniques » pour suivre parfaitement le cadre théorique d'Ovide Decroly notamment la globalisation. A contrario, l'approche idéovisuelle de Jean Foucambert est purement linguistique. L'alphabétisation passe a priori pour lui d'abord par l'écrit.

Aussi bien chez Decroly que Foucambert, la lecture idéo-visuelle se fait par la reconnaissance d'un mot entier ou plutôt d'une phrase entière plus expressive, sans passer par le déchiffrage des syllabes ou des sons mémorisés sans significations21. Cette reconnaissance ce fait effectivement de manière inconsciente chez les enfants avant l'âge de parler22.

Chez Jean Foucambert, la méthode idéo-visuelle aborde donc d'abord l'écriture soit « le message-information (code écrit) » avant d'aborder la phonétique soit « le code informatique (code oral) » 23.

Les résultats de l'approche linguistique pure de la méthode idéovisuelle semblent selon les détracteurs inférieures à ceux obtenus par les autres méthodes : synthétique, analytique-synthétique10. Cependant, l'approche globale de la méthode idéovisuelle soit lorsqu'elle est intégrée au cadre de la méthode globale d'Ovide Decroly, les résultats escomptés y sont plus précoces.

Ainsi, la méthode idéo-visuelle pure ne doit pas être confondue avec la méthode globale29. La méthode idéovisuelle est une composante dépendante de la méthode globale soit de la stratégie globale mise en place par Ovide Decroly en pédagogie. Ces méthodes ne sont points des techniques d'apprentissage mais plutôt des stratégies à l'apprentissage. Dans ce cadre global en lecture, la méthode idéovisuelle (ou plutôt spatio-linguistique) met en jeu dialectiquement la syllabe et le mot, même si elle prend comme point de départ le mot.

« Approche globale de la lecture »

La lecture idéo-visuelle se fait par la reconnaissance d'un mot entier et surtout d'une phrase entière compréhensible, sans passer par le déchiffrage des syllabes. La méthode est a priori non phonétique (BA => BA). Les enfants passent par ce processus cognitif avant l'âge de parler[38].

D'un point de vue psychologique la méthode idéo-visuelle aborde donc d'abord l'écriture le message-information (code écrit) ou avant d'aborder la phonétique ou le code "informatique" (code oral)[39]. D'un point de vue psychologique, la méthode idéo-visuelle, semble naturelle et spontanée, et se met en place dès qu'un mot devient suffisamment familier pour être reconnu instantanément. Certains enfants dit « chinois » usent principalement cette stratégie dans l'apprentissage de la lecture. Cependant, elle ne se suffit pas à elle même d'autant plus pour les enfants dit « phénicien ».

D'un point de vue général, les résultats obtenus par cette méthode pour les enfants « normaux » semblent largement inférieurs à ceux obtenus par les autres méthodes[40], du moins, dans le temps imparti des mesures des psycho-tests. En effet, après une approche globale (BA => BA), l'apprentissage de la lecture va ensuite à une approche traditionnelle (BA => B.A).

Le mot pensé comme un idéogramme 

La méthode idéovisuelle que ce soit dans les années 1920 ou dans les années 1970 est comparée au processus utilisé pour lire des langues telles que le chinois, dont le mécanisme repose sur des idéogrammes. C'est effectivement le point de vue mécaniste de Jean Foucambert influencé par l'informatique24, mais réfuté par Amélie Hamaïde.

Or, même si Stanislas Dehaene met en avant que lire dans n'importe quelles langues active les mêmes zones du cerveau, la constitution de la langue française ne peut être comparée aux idéogrammes chinois. En effet, l'écriture chinoise et l'écriture française ne sont pas le résultat de la même histoire. L'origine des lettres et des mots français est latine, et l'écriture de la langue latine repose sur l'usage de l'alphabet. L'origine matériels des lettres et des mots de l'occident est perdu et revoit très peu au quotidien. La langue en est devenu abstraite. Par exemple, le bien matériel ou les gens ayant des biens (le riche) en est devenu le Bien. A contrario, l'origine des idéogrammes encore aujourd'hui reste dans le cadre de la vie quotidienne. Par exemple, le talent (le Qi) est symbolisé par un homme faisant tournoyer quatre assiettes.

Decroly avait affirmer que le mot « fait penser à l'écriture idéographique » d'où la mise en avant d'une méthode idéo-visuel. Cependant, la psychologie expérimentale mise en œuvre en 1939 par son collaborateur Segers a infirmé cette équivalence mot-idéogramme.

S'il est vrai que les petits Français traitent en premier lieu les lettres et les mots comme des dessins (les logographes), ce traitement trop superficiel ne permet pas d'appréhender le mot, ni à le décomposer. Cependant, si le visuel pur ne suffit pas, le son pur l'est encore moins comme le fait remarquer J.E. Seger. Comme le démontre Éveline Charmeux, dans l'apprentissage de la lecture, il y a certes l'importance de la linguistique, mais aussi une importance de l'organisation spatiale 25. René Zazzo découvre également l'importance de la spatialité dans la lecture lorsqu'il rencontre une jeune ado dans l'incapacité à apprendre à lire bien qu'ayant un QI de 120 soit catégorisée dans les « sur-douées » ou « haut-potentiel ». Cette dyslexie est la conséquence de problème dans la reconnaissance des choses dans l'espace26. Il en a ainsi reconnu par cette étude la pluralité d'intelligences avant les études d'Howard Gardner. Or, étant donné que « l'on ne saurait distingué l'intelligence de ses opérations »27, le « mode opératoire naturel » (MoON) déterminant à l'apprentissage de la lecture est ainsi le MoON spatial28. L'observation de ce qui nous entoure et de sa configuration pour l'apprentissage de la lecture est primordial dans « la méthode Decroly ». « spatiale » est préférable à « visuel » car il englobe les voyants dont sourds et les non-voyants, puis, les divers formes de langages.

Amalgame entre « approche globale de la lecture » et « méthode globale »

La méthode non phonétique, décriée par les médias, n'est pas une méthode active et globale : c'est une méthode purement idéo-visuelle dite « d'approche globale de la lecture ». Elle a été initiée par Jean Foucambert et l'Association française pour la lecture (AFL) dans les années 1970 en reprenant autrement des points de la méthode globale notamment de Decroly. Elle s'appuie sur les travaux de Carl Roger.

Decroly nommait également « sa méthode de lecture méthode idéo-visuelle » 19. Cependant en 1939, le psychologue Segers « en a rectifié quelques-unes des affirmations sur lesquelles elle s'appuyait » notamment sur le mot qui « fait penser à l'écriture idéographique » 19. Ce qui n'a pas été rectifié chez Jean Foucambert.

Si la méthode idéovisuelle pure s'appuie ainsi sur la théorie de Decroly, elle exploite les études anglo-saxonne et française sur la lecture rapide et le lisibilité (www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1977_num_35_1_44... L'enfant est dans ce cas en auto-apprentissage. Le professeur n'est qu'une aide. Dès lors, contrairement à la méthode globale basée sur la mutualité, le professeur reste au dessus de l'élève. Chez Foucambert, « on aide » l'élève, « mais il apprend seul ». L'enfant est ainsi laisser en auto-gestion.


Cependant, le psychologue Segers « en a rectifié quelques unes des affirmations sur lesquelles elle s'appuyait » dont sur le mot qui « fait penser à l'écriture idéographique ».

Mais, ses rectifications ne semblent pas avoir été pris en compte dans les années 1970 d'autant plus qu'il y a une forte influence du post-modernisme venu des États-Unis dont les militants « gauchistes » ont la volonté de déconstruire les choses actuelles mais en niant la propension dialectique du développement historique. Contrairement à la méthode globale, la méthode idéovisuelle NE met PAS en jeu dialectiquement la syllabe et le mot.

Dans la querelle des méthodes, c'est la méthode idéo-visuelle qui est décrié par les politiques traditionnelles et conservateurs. Par son « approche globale de la lecture » elle est amalgamé avec la méthode globale.

Cet amalgame entretenu par cette querelle entre traditionaliste et post-moderniste crée des confusions médiatiques et politiques et des incompréhensions parmi les parents.

RÉSUMÉ 

sur les sens, modes et raisonnements

mises en œuvre dans les divers stratégies

d'apprentissage de la lecture

               Phono-Syllabique 

            B.A -> B.A ->  BA

sens auditif

langue alphasyllabaire

syllabation

mémorisation du son

mémorisation des syllabes

logique classique

règles - technique de lecture

le béaba

résultats :

idéologisation

déchiffrement

Idéo-Visuelle

BA -> BA (ID)  ; B.A -> BA (AV)

sens visuel

langue syllabaire

alphabétisation

mémorisation par écrire

corrélation écrit-son

logique formelle

inconscient (L. Naccache, 2017)

aux goûts de l'enfant

résultats

symbolisation

 information

Globale

BA < abstraction > B.A

mode opératoire spatial

mode opératoire linguistique

observation-appréhension

expression-communication

association-compréhension

logique complexe

émergence-actualisation

centres d'intérêt

résultats :

représentation du concret réel

communication

********************************************************

Apprentissage de la lecture

Historique rapide sur la méthode globale en lecture (C1)


La lecture a depuis toujours était un élément de la lutte individuelle d'ascension sociale. D'où, l'importance de la lecture pour les politiciens, mais aussi pour les parents. Leur vision de l'école se réduit à « apprendre à lire ».

La méthode synthétique et la méthode synthétique-analytique qui ont a toujours eu la préférence des autorités traditionnelles mettent l'accent sur le son (l'écoute et l'idée) plutôt que sur le visuel (le regard et le réel).

Pour eux, la lecture est une branche autonome. De là, le développement de la connaissance, qu'ils cloisonnent en disciplines, n'est possible que si l'élève acquière d'abord la technique de la lecture soit quand l'élève sait lire. Le savoir lire en devient un objectif à atteindre à tout prix avec ses succès et ses échecs et non un résultat escompté avec ses réussites[21].

Or qu'est ce que « savoir lire » ?

« Pour nous, savoir lire c'est comprendre le sens d'un texte écrit ou imprimé et en dégager la signifivation après la perception des caractères graphiques qui représentent l'idée. La lecture n'est donc pas uniquement la transformation des signes graphiques en éléments sonores sans signification pour l'esprit » [22]

Ainsi, comme le remarque les précurseurs de la méthode globale, le visuel est tout autant important que le son pour l'enfant. Leurs méthodes sont dites naturelle ou visuelle ou encore idéo-visuelle ou idéographique. Ils mettent ainsi en jeu l'image et la répétition du mot (ou de la phrase) dans une forme plus ludique que les méthodes traditionnelles.

Nicolas Adam est d'ailleurs considéré par Dottrens et Margairaz comme « un génial précurseur de l'école active et de l'éducation nouvelle, au sens que nous attachons à ces mots aujourd'hui. »[23] . Les méthodes « visuelles » globales ne vont pas en effet sans les méthodes actives.

  • De quelques précurseurs de la méthode globale à Ovide Decroly

_ Joh Amos Cormélius le plus anciens des précurseurs : Orbis sensualium pictus (1658).

_ L'Abbé de Radonvilliers : De la manière d'apprendre les langues (1768)

_ Nicolas Adams : Vraie manière d'apprendre une langue quelconque (1787)

_ Samuel Heinecke : A-B-C-Sylben-und Lesebus, nebs einer Anweisung, das Lesen in Kurzer Zeit, auf die leichteste Art und ohne Buchstabiren zu lernen (1780)

_ Friedriech Gedike : Gessamlete Schulscriften (1789), Kindrbuch zur ernsten im Lesen ohne A.B.C und Buchstabieren (1791)

_ Christan Trapp : Versuch einer Pädagogik (1780)

Après des essais en Europe dont par Jean-Marc Gaspard Itard et en Amérique au XIX, diverses méthodes globales en lecture se sont développées au début du XXème siècle. Bien que le linguiste germanique Heinriech Fechner étudie la diversité des méthodes synthétiques, il est surpris par les résultats brillants obtenus par l'expérimentation de la méthode globale réalisée sur les propres enfants de Friedrich Gedike, dejà cité.

Le XX, n'est pas la naissance de la méthode globale mais celle de son évaluation scientifique dont Decroly est l'initiateur.

  • De la disparité des méthodes globales à la Méthode Globale

« la méthode globale n'est pas nouvelle : elle a été réinventé à plusieurs reprises au cours des siècles derniers pour disparaître dans la suite et être supplanté par des méthode dites analytiques-synthétiques. Depuis quelques années, elle a pris un tel essor qu'il semble qu'elle doive être adoptée définitivement parce qu'elle répond le mieux à la psychologie enfantine et aux besoins de la pédagogie nouvelle. Les nombreux d'essais d'application, fait dans divers pays, semblent démontrer péremptoirement que la méthode globale présente sur les méthodes synthétiques de réels avantages. Depuis quelques années, on l'applique, non seulement dans les classes normaux, mais même dans les instituts de sourds-muets et d'aveugles. Tout ceci prouve également, comme cela a été d'ailleurs le cas dans d'autres domaines, que lorsqu'un progrès se prépare, on le voit surgir de divers côté à la fois : c'est précisément ce fait qui témoigne du bien fondé. »[24].

Par exemple, en 1924, la directrice de maternelle Madame Rouquiè vulgarise pour la première fois UNE « méthode de lecture globale » dénommée « méthode globale ». [25] . Cependant, « la méthode Rouquié » ne rentre pas dans la sphère d'influence de Decroly critiqué par la revue de la société Alfred Binet accueillant les apports de Mme Rouquié[26]

Je rappelle qu'Alfred Binet est le co-créateur du test BS précurseur du test du Quotien Intellectuel de Stern. Bien que Decroly fut favorable aux tests psychométriques, il est critique dès 1905 envers les études d'Alfred Binet et de Théodore Simon qui faisaient notemment de la difficulté de lecture un critère d'« imbécilité » [Binet & Simon, 1922, 112][Wagnon, 2011]. Le test Binet-Simon ne prend pas en compte la configuration dans lequel vit l'individu.

En plus du bien-être de l'enfant axé sur les « centres d'intérêts » de son environnement, c'est également contre les idées reçues générées par la mesure a priori qu'Ovide Decroly va également s'intéresser à la méthodologie en lecture qui deviendra la décriée Méthode Globale que nous découvrons dans le développement de cette page.

.

[ Remarques : René Zazzo nous présente dans Où en est la psychologie de l'enfant ? en 1983, une jeune adolescente ayant de grandes difficultés de lecture qui a obtenue une valeur de 120 au test Qi. Après une qualification d' « imbécilité », ce type de cas est présenté aujourd'hui comme « surdoué ». Or, ce sont des erreurs catégorielles mises en exergue par la « mal mesure de l'homme » caractérisée par les tests QI, la psychiatrie ultra-empiriste (classification DSM) et la psychologie scientifique (neurocience, cognitivisme) qui font de l'intelligence une unicité et un objet mesurable de manière a priori. Or, pour Zazzo, le cas de la jeune fille entre autres observations est un signe que l'intelligence n'est pas une. D'ailleurs, dans les années 80, Howard Gardner mettra à jour cette disparité dans sa théorie des intelligences multiples. Zazzo s'est également intéressé un temps à l' « intelligence rusée » dont 2 études pyschologiques ont été produites mais non finalisées. Cependant, les études d'Yves Richez sur le talent, l'émergence et l'actualisation des potentiels, mettant à jour et dépassant dialectiquement Gardner, découvrent justement un « mode opératoire naturel » (MoON) nommé « extrapersonnel », celui de la ruse (Métis).]

  • De la méthode globale de Decroly à sa caricature

Bien qu'il y ait moult méthodes dite globales, c'est la Pédagogie Nouvelle spécialement celle de Decroly qui est vivement critiquée au XX, dans cette période de crise historique avec ses transformations sociologiques et sa démocratisation en contradiction avec l'ordre traditionnel et élitiste.

Decroly avait mis certes en avant chez les enfants déficients l'aspect idéovisuel de la lecture. Il y a cependant peu d'application de ce mode d'apprentissage de la lecture. Madame Romain qui publie, en 1932, L'Initiation à la lecture par la méthode globale : Dix ans d'expérience l'a mise en application seulement pour les prè-apprentissages[28].

Mais, dans l'apprentissage de la lecture, cet aspect idéovisuel fut corrigé par la psychologie expérimentale mis en œuvre par le collaborateur de Decroly, J.E. Segers dès 1939 sans pour autant mettre à mal le cadre théorique de la méthode globale de la pédagogie de Decroly.

Cependant, dans les années 70, dans le cadre du post-modernisme importé des États-Unis, l'aspect idéovisuel sera repris radicalement par Jean Foucambert. La pédagogie de Decroly ou la méthode globale est depuis réduite par méconnaissance de l'histoire ou par aveuglement idéologique à la lecture idéovisuelle dite aussi « méthode de lecture globale ».

Oppositions à la méthode globale de lecture (C2)

La méthode globale trouve rapidement des détracteurs parmi ceux qui estiment que la méthode syllabique est un mode d'apprentissage de la lecture plus fiable. La méthode syllabique conduirait à un apprentissage de la lecture plus lent que l'apprentissage par la méthode globale (9 mois en moyenne au lieu de 3 mois) tandis que la lecture du texte est acquise systématiquement. L'apprentissage par la méthode globale met l'accent sur la compréhension.

Cela entraîne ainsi des prises de position idéologiques opposant les partisans de l'apprentissage rapide de la lecture (la méthode globale) et les partisans d'un apprentissage plus lent mais qui, à leurs yeux, a fait ses preuves (la méthode syllabique).

Mais, c'est surtout à la suite de la critique de la méthode d'approche globale de lecture (méthode idéo-visuelle) que la méthode globale est vivement prise à partie par les médias et les politiques. Cette amalgame conduit les ingénieurs de la psychologie scientifique (cognitivisme et neuroscience) pratiquant une démarche « basée sur les preuves » (Evidence-Based) à soutenir l'« hypothèse » syllabique. En fait, ça confirme simplement l'étude expérimentale de Segers réalisée en 1939 infirmant le principe idéo-visuel mise en avant de façon factuelle par Ovide Decroly. Or, cette démarche techniciste basée sur les preuves à pour origine la « médecine fondée sur les faits » (Evidence-based Medecine). Elle est critiquée par la « Science-based Medecine » pour son incomplètude. En effet, les outils de l'EBM comme le théorème de Bayes sont détournés par le spiritualisme et le marché (anti-ride, homéopathie...), d'autant plus que l'EBM ne permet pas de trancher bien que l'on sait de manière théorique leur inefficacité.

Les utilisateurs de l'EBM cherchent également à décrédibiliser dans la lutte au financement de la recherche les démarches non empirique, non linéaire, non pragmatique comme par exemple la psychanalyse avec son mode opératoire linguistique. Cette démarche sélectionniste sous couvert d'« évaluation » (ou plus exactement de validation) est rencontré chez Franck Ramus, promoteur de l'evidence-based en éducation, vis à vis des sociologues et des pédagogues qui ont pluutôt une démarche naturaliste et dialectique non consciente. Par ailleurs, Ramus nie la pluralité des intelligences (René Zazzo, Howard Gardner). Même si il reconnait plusieurs facteurs dont externes aux pathologies et difficultés d'apprentissage, il reste cependant dans le biologisme.

Soutiens à la méthode globale de lecture (C2)

A contrario, les pédagogues comme le psychologue français Henri Wallon  vont à la méthode globale [Wallon, 1953 (t5, 2105, 163-165)]. L'enfant a en effet une perception syncrétique (globale) des choses bien qu'il a des difficultés à les abstraire [Claparède, 1908, 98] comme le montre également les expérimentations de Jean Piaget. [cf plus chapitre haut : Contenu]

De ce fait, l'initiation de la lecture par la méthode globale passe par l'apprentissage de l'abstraction.

Ovide Decroly a également mis en avant le fait idéovisuel de la lecture. Cependant, il ne se suffit pas à lui-même comme le montre les expérimentation de J.-E. Segers.

Ainsi la méthodologie mise en œuvre par la méthode globale est une dialectique entre l'aspect analytique et l'aspect synthétique de la lecture. Dès lors, opposer lecture syllabique et lecture globale n'aurait aucun sens. En effet, tout apprenant aurait a priori besoin de la lecture syllabique pour déchiffrer les mots nouveaux, et de la lecture globale pour lire rapidement les mots familiers.

Ainsi, contrairement à la méthode syllabique (B.A => BA) , la méthode globale (BA <=> B.A) met en œuvre véritablement une méthodologie de lecture [Delord, 2006]

.

Processus d'abstraction dans la méthode globale en lecture (C3)

La méthode globale (ba <-> b.a.) et la méthode syllabique (b.a.-ba) sont toutes deux des méthodes phonétiques. Elles font le lien entre lettres et sons[32] (verbalisé ou non). Decroly prend le parti de la lecture silencieuse tandis que Montessori prend celui de la lecture à haute voix. La lecture silencieuse est vivement décriée par les tenants de la lecteur à haute voix. Cependant, la lecture silencieuse met en jeu selon Segers les mêmes processus que la lecture orale. La compréhension de la lecture quelle soit dans une démarche silencieuse ou à haute voix reste identique. Cependant, la lecture silencieuse pointe « l'intelligence du texte » et favorise la « communication intérieure » (Gaiga, Lapalu, Wittwer, 1976). Nous pouvons rapprocher cette communication intérieure au langage intérieur de Lev Vygotsky (Friedrich, 2001).

L'apprentissage de la lecture globale part du tout (du mot ou de la phrase) pour aller à la partie (la syllabe). Mais il existe des va-et-vient entre ba et b-a. En lecture, la méthode globale peut être considérée comme une mise en œuvre de la dialectique entre le mot/la phrase et la syllabe : ba ⇔ b.a.

En effet,

« il existe deux « boîtes », deux « voies » coordonnées, qui fonctionnent ensemble, de façon d'ailleurs différentielle selon le matériel, les moments, et peut-être aussi les lecteurs, dans l'apprentissage puis la maîtrise de la lecture. La voie indirecte, ou analytique, est utilisée de préférence par les enfants dits « phéniciens » pour déchiffrer les mots qui se prononcent « normalement », la voie directe ou globale, basée sur la configuration spatiale du mot, par les sujets dit « chinois » pour les mots irréguliers, c'est à dire dont la prononciation ne correspond pas à l'écriture. Après être passé une dizaine de fois par la boîte phénicienne, les mots connus sont stockés dans la boîte chinoise. Les adultes ne lisent jamais en épelant syllabe après syllabe ! Aussi bien une méthode strictement syllabique est-elle impraticable dans les langues européennes qui, surtout comme le français et l'anglais, ne s'écrivent pas tout à fait comme elles se parlent, et même assez loin de là (ex : mai, mais, maie, mes, mets, m'est, m'ait, m'aient, m'aient...). » [33]

D'un point de vue général, la méthode globale a été principalement enseignée en Belgique et en Suisse[34]. Elle a trouvé peu d'échos pratiques en France à cause probablement du soupçon de « marxisme ». Le promoteur de la méthode globale en France, Henri Wallon devient membre du PCF à la suite de l'exécution par les nazis de son collègue Georges Politzer et du physicien Jacques Salomon.

La méthode globale dans l'apprentissage de la lecture est souvent confondue avec la méthode de lecture idéo-visuelle de Foucambert qui est une méthode dite d'approche globale de lecture[35]. Cette méthode idéovisuelle n'est pas phonétique (ba ⇒ ba) et ne cherche pas à établir a priori de lien entre les signes et leur prononciation, entre code oral et code écrit. Or, il n'existe pas d'approche globale de lecture pure dans l'enseignement de la langue française, mais des processus d'apprentissage de la lecture « globaux » qui ne va pas sans analyse. La méthode globale dans l'apprentissage de la lecture met en œuvre une dialectique entre les perceptions globales et analytiques.

MÉTHODOLOGIE : L'Abstraction

lev_vygotsky.jpg

Pour citer les Pensées de Blaise Pascal :

« Toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s'entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus connaître que le tout sans connaître particulièrement les parties. »

Ça s'appelle l'abstraction. Ce ne sont pas les nuances qui sont à enseigner mais l'abstraction. Elle a été clairement explicitée par Lev Vygotsky et Henri Wallon dans leur livre les plus connus au premier chapitre : « Pensée et langage »; « L'Évolution psychologique de l'enfant ». On retrouve l'explicitation de manière éparse dans le « Capital » de Marx et chez Alexandre Zinoviev notamment « le communisme comme réalité ».

C'est la méthodologie scientifique.

En pédagogie, elle a été mise en valeur par « la méthode globale » de Decroly soutenue par Henri Wallon et instituée dans le rapport Langevin-Wallon.

L'abstraction chez Lev Vygotski

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=> Vygotski, L (2013). Pensée et Langage. La Dispute.

1_ Méthode hégémonique (mal-mesure)

* langage = pensée

* associationnisme : langage + pensée -> propriété

Or, Analogie scientifique : recherche de l'origine de la propriété de l'eau soit de sa capacité à éteindre le feu

On a H20 -> H2 + O

On sait que
** H2O (avec propriété du tout H2O = éteint le feu)

Or,
** H2 (avec propriété de la partie hydrogène = inflammable)
** O (avec la propriété de la partie oxygène = ravive le feu)

propriété H2 + propriété O => PAS la propriété de H2O -> recherche de mécanisme externe -> science « fiction »

De ce fait,
on ne peut dissocier H et O dans la recherche de la propriété de l'eau.

De la même manière on ne peut séparer langage et pensée.

Ex :

mot = son + signification
* son = comme bruit de la nature => phonétique [mon ex : méthode syllabique - le BA-B.A]
* signification = pure représentation, pur acte de la pensée => sémantique [mon ex : méthode de Foucambert - l'idéo-visuel pur]

Or

son < mot > signification 

soit
son-signification <=> mots
-> dialectique


2_ Méthode dialectique

« Un autre type d'analyse pourrait-être définie comme une analyse qui décompose un tout complexe en unités de bases. Par unités de base nous entendons des produis de l'analyse tels qu'à la différence des éléments ils possèdent 'toutes les propriétés fondamentales du tout'' et sont parties vivantes de cette unité qui ne sont plus décomposables. La clef de l'explication des propriétés singulières de l'eau est non pas sa formule chimique mais l'étude des molécules et du mouvement moléculaire. De même la véritable unité de base de l'analyse biologique est la cellule vivante, qui conserve toutes les propriétés fondamentales de la vie inhérentes à l'organisme vivant.

La psychologie qui veut étudier les unités complexes doit le comprendre. Elle doit remplacer les méthodes de décomposition en éléments par la méthode d'analyse en unité de bases. Elle doit trouver ces unités de bases indécomposables, qui conservent les propriété spécifiques du tout en tant qu'unité et dans lesquelles inversement ces propriétés se retrouvent, et à l'aide de cette analyse elle doit tenter de résoudre les questions concrètes qui se posent à elle »

Ce qu'Alexandre Zinoviev nomme méthode du passage de l'abstrait au concret, soit de la sphère globale à la formation de cellules significatives et représentatives de la sphère.

Dans le cas du sujet de LV, notre objet d'étude significative est la signification

langage < signification > pensée


Tout (langage-pensée)

<=>

unités de base (signification)

21_ Le mot

mot : aspect externe => psychologie associationniste et structurale
signification : aspect interne => pensée verbal = face caché de la lune

p. 65 « Le mot se rapporte non à un seul objet singulier mais à 'tout un groupe ou à toute une classe d'objets'. Chaque mot représente donc une généralisation cachée, tout mot déjà généralise et sous l'angle psychologique la signification du mot est avant tout une généralisation. Mais la généralisation, comme il est facile de le voir, est éminemment un 'acte verbal de la pensée', qui reflète la réalité tout autrement que ne le font les sensations et les perceptions immédiates.

Quand on dit que non seulement le passage de la matière non pensante à la sensation mais issu le passage de la sensation à la pensée sont des bonds dialectiques, on veut dire par là que la pensée reflète la réalité dans la conscience d'une manière qualitativement autre que ne le fait la sensation immédiate. On est apparemment fondée à supposer que ce qui distingue qualitativement l'unité de base es t au fond et essentiellement le 'reflet généralisé' qu'elle donne 'de la réalité.'

Nous pouvons donc conclure que la signification du mot, que nous essayions à l'instant de montrer sous son aspect psychologique, la généralisation qu'elle représente est un acte de la pensée au sens propre du mot. Mais en même temps la signification est une partie inséparable du mot en tant que tel, elle appartient à la sphère du langage autant qu'à celle de la pensée.

Le mot sans signification n'est pas un mot, c'est un son vide. Le mot privé de signification ne se rapporte déjà plus au monde du langage. c'est pourquoi la signification peut-être considérée aussi comme un phénomène de nature verbale que comme un phénomènes relevant du domaine de la pensée.

On ne peut parler de la signification du mot aisément que nous parlions auparavant des éléments du mot pris isolément.

Que représente-t-elle ? Langage ou pensée ? Elle est langage et pensée à la fois, parce qu'elle est l' 'unité de base de la pensée verbale'.

En suivant cette voie, nous sommes en droit d'attendre une réponse directe aux questions que nous nous posons sur le rapport de la pensée et du langage car ce rapport lui-même est contenu dans l'unité de base que nous avons choisie et l'étude du développement, du fonctionnement, de la structure et en général du mouvement de cette unité de base peut nous apporter beaucoup de connaissances qui nous éclaireront sur le rapport entre pensée et langage, sur la nature de la pensée verbale. »

22_ la communication



Trop beau ! :)

__________________________

Méthode globale en lecture par Ovide Decroly

Les citations dont d'Ovide Decroly et de ses collaboratrices sont toutes tirées de la psychologie de la lecture de J.-E. Segers (1939) avec (sa pagination). Nous y avons apposé également des [compléments ou remarques].

Sphère de la contemplation : Expériences (D1)

  1. L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs, 1914
  2. La méthode naturelle de lecture et ses bases, 1907
  3. Cas d'enfants sourds et irréguliers, 1907
  4. Psychologie Pédagogique, 1906

L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs, 1914 (Dw11)

« Dans un opuscule paru en 1914, le Dr Decroly et Mlle Monchamp ont publié une série de jeux conçus dans un esprit psychologique et qui ont reçu la sanction de la pratique; nous nous limiterons ici à énumérer les jeux d'initiation à la lecture :

  • Jeu I. Les jouets : [Jouets appendus au mur <=> Étiquette(nom)]
  • Jeu II : Loto d'images et de mots : [Carte(dessin + nom) < vision > Carte(nom)] > [Carte(dessin)<mémoire >Carte(nom)]
  • Jeu III : Les petites boîtes : [Boîte(substances usuelles) <=> étiquettes(nom)]
  • Jeu IV : Les petites scènes : On dessine une série de petites scènes sur des cartons. Sous celles-ci, le maître place la phrase qui décrit la scène et donne à l'enfant une deuxième srie de phrases qu'il doit identifier avec celle des cartons. Peu à peu on supprime la première série et on s'adresse à la mémoire. une troisième série de phrases, décomposées en mots, est présenté à l'enfant, qui doit reconstituer les phrases avec ou sans modèles.
  • Jeu V : Les planchettes : Ce jeu se compose d'une série de planchettes sur lesquelles on a pyrogravé des chaises ou des tables pourtant une balle, une tasse, etc. On donne à l'enfant de petite planchettes portant les unes le nom des objets, les autres les noms : est sur. L'enfant apprend à combiné ces mots pour former les phrases telles que : La balle est sur la chaise. Le chapeau est sur la table.

Ces quelques exemples suffisent à faire constater qu'il s'agit chaque fois d'exercices capables de susciter l'attention et l'activité des enfants, et par conséquent, de soutenir leur intérêt. Il est évident que ces jeux peuvent-être multipliés et variés à l'infini et par ce fait ête adaptés au pouvoir d'assimilation des élèves ainsi qu'à l'enseignement donné par le maître. Ils constituent également d'excellents exercices de répétition. » (pp.47-48) (C'est qui nous soulignons)

La méthode naturelle de lecture et ses bases, 1907 (Dx12)

« ... le Dr. Decroly et Mlle Degand ont prouvé que pour faire acquérir la lecture à l'enfant, il faut partir de l'idée concrète [concret réel], aller du connu à l'inconnu, du tout à l'élément. »

  • Réponses aux critiques (pp. 41-42)

« Pour répondre à certaines objections qui on été faites à leur sujet, les auteurs disent encore que pour apprendre à parler, la mère ne s'adresse pas à lui par monosyllabe, ni même par mots, mais par phrases, ou plutôt par idées, et qu'il parvient néanmoins de cette manière toute intuitive, toute naturelle, quoique inconsciente, à s'exprimer peu à peu. Nous reproduisons ici les pricipes qui ont guidés les auteurs :

1°) « L'enfant comprend le langage auditif avant de pouvoir l'exprimer et, au point de vue du langage visuel, il sera à même de comprendre par la vue (lecture avant même qu'il puisse écrire) » [...] « La décomposition visuel se fait de la même manière que la décomposition auditif ».

2°) « De même que l'enfant, après avoir entendu le langage parlé, s'essaie, dès qu'il peut, à traduire oralement et d'une manière de plus en plus parfaite sa propre pensée; ainsi, après avoir perçu et compris le langage visuel (ou la lecture) il se servira dès qu'il le pourra lui-même, de ce langage (dessin éxécuté ou écriture) pour exprimer ce qui frappe ».

3°) « La compréhesion du langage parlé et l'expression de celui-ci sont occasionnelles, de même, la compréhension du langage visuel et l'expression écrite des idée peuvent l'être ».

  • Avantages de la méthode analytique (pp. 42-43)

«... voici comment le Dr. Decroly et Mlle Degand s'exprime à cette égard :

1) « Cette méthode est conforme à la psychologie de l'enfant, elle débute par l'idée concrète sous la forme la plus fréquente et la plus évocatrive, c'est-à-dire la phrase (ch, ien, chien, sont plus abstrait que le chien de papa). ».

2) « Elle est plus économique, puisq'elle permet de gagner du temps, de donner à l'enfant des notions utiles et de plus nécessiter des leçons systématiques de lecture. On peut s'en servir aux occasions les plus diverses, entre les leçons, pour les exercices d'ordre, au travail manuel ».

3) « Elle permet de répéter souvent et de se remettre dans les conditions nécessaires pour que la répétition ne soit pas mécanique. On peut d'ailleurs très facilement l'introduire dans les jeux. »

4) « Elle dispense l'enfant de passer par ce stade si ennuyeux du tâtonnement, de l'ânonnement. Les phrases qu'il connaît, il les lit vite, et immédiatement, il en saisit le sens, tandis que lorsqu'il apprend les syllabes, il faut tout un mécanisme pour les assembler, et ce travail compliqué absorbe bien souvent toute son attention qui ne se porte pas ainsi sur le sens ».

5) « Elle rend les leçons vivantes : la lecture et l'écriture y sont à la place qu'elles occupent dans la vie : percevoir les idées d'autrui et exprimer les siennes ».

6) « Par elle, l'enfant acquiert une orthographe plus correcte d'emblée, car il suffit d'avoir bien vu un mot, de l'avoir écrit un ou plusieurs fois, selon la fidélité de la mémoire, pour pouvoir l'orthographier correctement. Comme on le sait, les trois-quarts des erreurs orthographiques sont d'origine auditive-phonétique. »

7) « Enfin la méthode visuelles des phrases n'exclut pas une décomposition (puisque décomposition il faut) [je souligne], et même une décomposition plus précise, plus prompte, plus logique et plus naturelle que celle du mot, de la syllabe et de la lettre, car dans la phrase, il y a une série de petits mots tels que le, la, les, une, ou, en, dès, a, y, qui par eux-même et pris isolément ne signifie rien, mais qui dans la phrase joue un rôle que l'enfant admet et saisit. Or, ces syllabes, il les retrouvera avec leur signification dans des phrases inconnues que finallement il finira par lire ».

Ce qui donne surtout de la valeur aux avantages énumérés ci-dessus, c'est qu'ils ne sont pas le résultat de simple impressions, des conclusions subjectives, mais qu'ils ont été formulés après l'étude des résultats auquels les auteurs sont arrivés dans la pratique; ceci, donne la presque certitude qu'ils sont dans le vrai. »

Cas d'enfants sourds et irréguliers, 1907 (Dy13)

  • Cas de d'enfants sourds acquérant le langage visuel par la méthode de lecture globale (p. 40) :

Cas 1 : Decroly & Degand (1907). Contribution à la pédagogie de la lecture et de l'écriture. Archive de Psychologies (avril 1907, p. 339);

Cas 2 :Decroly & Degand (1908). Faits de psychologie individuelles et psychologie expérimentales. international Archiv für Schulhygiene. Band V. Heft 3. Leipzig, p 313.

  • Cas d'enfants irréguliers sans problème mentaux ou la découvert de la phrase comme déterminant à l'apprentissage de la lecture (p. 40) :

Expérimentation 1 : De la « méthode des mots » avec difficulté à la phrase - « mieux » - guidé par des considérations de la psychologie génétique :

=> Decroly (1906). Un facteur important qui influe sur la mémoire chez les enfants et en particulier sur la mémoire visuelle. A propos de la pathologie de la lecture. Journal de Neurologie, p. 287.

Expérimentation 2 : « la phrase, en tant que représentatant une idée concrète, est plus facile à fixer et à retenir que le mot détaché de la phrase et à plus forte raison que la syllabe et la lettre » :

=> Decroly et Degand (1907).Expériences de mémoire visuelle verbale et de mémoire des images chez les enfants normaux et anormaux. Année psychologique. Vol 13, p 122

Psychologie Pédagogique, 1906 (Dz14)

=> Decroly & Degand (1906).Psychologie Pégagogique. Quelques considérations sur la Psychologie et la Pédagogie de la lecture. Revue scientifique (15 mai 1906, p. 491)

  • Considérations pédagogique et méthodologique (p. 35-36) :

1. Aller du concret à l'abstrait [du concret réel au concret pensé par abstraction] :

« Ce principe, qui imprègne toute méthodologie, est parfait, mais malheureusement son interprétation est souvent erronée. Il faut s'attendre, en effet, sur ce qui est simple »

« Ainsi, dans l'enseignement de la lecture, qui nous occupe en ce moment, on s'imagine être en accord avec ce principe, en partant de la partie pour faire connaître le tout; en donnant d'abord connaîssance de la lettre, puis de la syllabe et enfant du mot et des phrases ».

En se basant sur les données de la psychologie infantile, les auteurs écrivent :

« Il faut donc procéder par phrase, car c'est procéder par image complète, c'est aller du composer concret [concret réel]pour arriver au détails abstraits [concret pensée] »

Et plus loin ils concluent : « il apparaîtra tout de suite quelle est la supériorité du mot qui représente pour l'enfant quelques chose de réel, qui est succeptible de l'intéresser, sur la lettre, abstraite, vide, dénuée par elle même de tout sens , et qui ne représente que l'expression dernière du travail d'analyse grammaticale que l'esprit humain adulte s'est avisé de poursuivre ».

« Ni le langage, ni l'écriture n'ont commencé par la lettre, mais par le son et le dessin qui avaient valeur d'un mot, et qui avaient même valeur de phrase. Ce qui voulais établir, en effet, c'est que dans le renversement de la méthode illogique de lecture qui est aujourd'hui adopté, il ne faut pas s'arrêter au mot, il faut aller jusqu'à la phrase, concrète et simple, évocatrice, intéressante ». »

[On dirait au XXIème siècle, il faut « être explicite » pour citer les mouvements contre la méthode globale. Or, il y a pas moins explicité que la syllable et le mot isolé. Par ex : coccolithophoridé soit [co].[co].[li].[to].[fo].[ri].[dé] pour la synthétique et de coco = pépin, litho = pierre, phore = ???, idéa = famille pour la synthètique-analytique héléniste. On n'est pas plus avancé que si je ne connaissais pas le mot. Ca reste donc un truc ou un machin. Or, la méthode globale va la représentation du réel : les coccolithophoridés sont des micro-algues à boucliers calcaires et ronds qui une fois mort s'accumulent au fond de la mer et se transforment en craie au cours du temps.]

2. « La phrase précède parfois le mot dans le langage de l'enfant ou du moins que chaque soi-disant mot de son langage représente une variété considérable de forme de phrases. Ce fait a été mis en évidence par l'étude du jeune enfant et certains sauvages. »

3. Dans les méthodes pour apprendre les langues étrangères aux adultes, on doit commencer par des idées complètes : «Pourquoi obliger de petits cerveaux, en voie de formation, à s'assimilier des lettres, des syllabes, alors que l'adultes s'y refusent. »

  • Réponses aux premières critiques (p. 39) :

Suite à une polémique datant de 1904 contre la « méthode nouvelle » par les « adversaires de la méthode des mots », résumé dans l'École Nationale (1) :

« Dr Decroly et Mlle degand ont cru devoir adjoindre les notes suivantes [à l'exposé de la Revue Scientifique] :

« a) Des fait d'observation permettent d'admettre que le centre de la mémoire visuelle des mots n'est pas identitque à celui des lettres ni même des syllabes ».

« b) Nous nous sommes convaincus par des expériences que la connaissance des lettres apprises, même par la méthode analytique-synthétique, est une gêne plutôt qu'une aide dans la lecture surtout dans l'orthographe ».

« c) il est plus facile à un enfant (qui ignore ses lettres bien entendu), de retenir trois phrases concrètes que trois lettres, trois syllabes ou même trois mots ». »

(1) Decroly & Degand (1906). Quelques considérations sur la Psychologie et la Pédagogie de la lecture. L'École nationale (15 mai 1906, p. 491)

  • Principaux avantages de l'application de la méthode globale (p. 36) :

[1] « Par l'emploi de la phrase, il n'est plus besoin de leçons systématiques, la lecture devient occasionelle et de tous les instants; car ce qui intéresse l'enfant, ce qu'il aime à dire peut lui être séance tenant reproduit au moyen du langage visuel, c'est à dire de la lecture et de l'écriture et cela lui parlera bien plus qu'une lettre quelconque, qu'une syllabe, voire qu'un mot ... »

[2] « De cette façon, la lecture prendra moins de temps, elle pourra être commencée plus tôt, elle contribuera véritablement à l'éducation intellectuelle et n'entravera plus, comme elle le fait actuellement avec d'autres branches dogmatisées, l'exécution du programme intégral que l'école prétend appliquer en s'intitulant « école pour la vie »»

[3] « De plus, au moins de cette méthode, on peut donner des leçons qui deviennet des jeux, des leçons agréables qui n'ennuient plus l'enfant, qu ipermettent de lui faire faire, sans qu'ils s'en aperçoive, des répétitions nombreuses. »

Sphère de la mesure : Expérimentations (D2)

Hypothèses, résultats et conclusions préliminaires

  1. Hypothèse 1 : La lecture est elle une fonction visuelle ? (p. 157)
  2. Hypothèse 2 : La fonction visuelle est-elle développée plus tôt que la fonction auditive ?
  3. ...

Hypothèse 1 : La lecture est elle une fonction visuelle ? (p. 157) - (Dx21)

A. Résultats d'expérimentations sur des adultes pour la plupart : lire <=> langage intérieur; La lecture purement visuelle n'existe pas; Le langage intérieur ne reproduit pas tous les éléments phonétiques; La lecture silencieuse est plus efficace; Les sujets visuelles lisent plus facilement que les sujets auditifs; La lecture visuelle est meilleure que la lecture à haute voix; l'articulation diminue « l'étendu » de l'attention; La lecture sans articulation intérieure est possible; le lecteur retient peu ce qu'il lit à haute voix parce qu'il n'y a pas de corrélation entre vitesse et compréhension qui existe pour la lecture silencieuse; La lecture orale est déterminée par la rapidité de l'articulation tandis que pour la lecture silencieuse la vitesse dépend surtout de la facilité de la compréhension; On peut lire avec les yeux sans articulation intérieur, ni détour auditif suite à l'entrainement.

B. Résultats d'expérimentations sur des enfants normaux et anormaux :

(1) Dr. Decroly et Mlle Degand :

Decroly & Degand (1906). Psychologie et Pédagogie : le lecture nécessite l'intervention de deux fonctions distinctes : la fonction visuelle et la fonction motrice du langage, auxquelles il y a à rajouter les activités d'ordre plus élèvées pour la compréhension du sens du texte.

« Ils concluent le phénomène primordial qui régit tous les autres, c'est le phénomène visuel, que la seule lecture est visuel le » (1906)

Rencontré également sur des enfants sourds et irréguliers (atteint de diplégie cébrérale, de défaut de mémoire verbale et d'infantilisme)

_ Decroly & Degand (1907), Expériences de mémoire visuelle verbales et de mémoire des images chez des enfants normaux et anormaux. Année Psychologique (vol 13, p. 122)

_ Decroly & Degand (1910). Contribution à la spychologie de la lecture. Archivess de psychologie (vol. 9, p. 177)

Par ailleurs : sur la confusion entre Maison et Cabane soit la traduction du mot par un synonyme ou une périphrase est la conséquence d'une mauvaise association entre les centres visuels et les centres d'expressions graphique abstraite. Mlle J. Degand dans La psychologie de la lecture (Zuid en Noord, Mars 1910, p. 152) en déduit selon Segers que « les fonctions qui interviennent dans l'acquisition de ce qu'on appelle généralement la lecture sont bien distinctes et que la fonction visuelle les domines toutes ».

(2)_ Autres scientifiques

D'autres expérimentations sur les sourds par d'autres auteurs montrent également que la lecture n'a pas besoin des fonctions auditives et motrices (Herlin, A., 1927). La lecture a haute voix fait même obstacle au développement des habitude de lecture (Anderson, G.-L. La lecture Silencieuse). La lecture silencieuse est considérée comme la vraie lecture. Des recherches américaines confirment la plus part des argumentation de cette inovation (Buswell, O'Brien, Schmidt, Gray et d'autres). Pour Kern (1929), sur des enfants déjà lisant - sans connaître leur apprentissage d'origine - la lecture articulée est plus avantageuse bien que la lecture visuelle soit plus fréquente chez les élèves intelligents. Selon Hinck (cité in Vermon, M.-D. (1931)), la difficulté à apprendre à lire pour certains enfants vient d'une déficience auditive tandis que la confusion des lettres et des mots réversibles (la strephosymbolia de S.-T. Orton) est dû à l'emploi de méthode purement idéovisuelle, sans entrainement phonétique.

C. Conclusions et questionnement (p. 165) :

* Adulte :

=> lecture silencieuse : plus importante pour l'adulte, plus rapide et plus efficient

100% Visuel ? Or, « Articulation intérieure » (influence des exercices à haute voix ?)

* Enfant irrégulier

=> lecture silencieuse > lecture à haut voix (facilité pas langage déjà auditif acquis dont chez les sourds-muets ?)

* origine de difficulté d'apprendre à lire chez les enfants anormaux :

=> - à cause des troubles sensoriels (vue, ouïe, touché...)

=> + à cause d'une déficience intellectuelle

Et je rappelle que l' « on ne saurait distingué l'intelligence de ses opérations » selon Henri Wallon. Ainsi, on dira plutôt à la lumière d'Yves Richez qu'un des « mode opératoire naturelle » n'est pas opérant pour les individus ayant des difficultés de lecture. On n'a déjà apporté dans le chapitre idéovisuelle que le mode déterminant à la lecture est le MoON Spatial.

Cependant, la lecture est précédé d'une « synthèse lexique » (MoON linguistique ?). « les fonctions lexique et graphique » mettent en jeu des éléments d'associations sentivo-motrices plutôt psychologiques qu'anatomo-physiologiques.

Ainsi, pour les sujets normaux,

Phase 1

Perception visuelle des signes graphiques.

Perception tactile pour l'aveugle mais persistance du mouvement des yeux.

Phase 2

Traduction phonétique

ni silencieuse, ni haute-voix

simple lecture intérieure sans mouvement musculaire de phonation

Phase 3

La compréhension du sens du texte

« Sans souscrire à la conclusion du Dr Decroly et de Mlle Deagand, nous admettons toutefois que l'image visuelle joue un rôle primordial, que c'est la fonction visuelle plutôt que la fonction auditive qu'il importes de mettre à contribution, lors de l'initiation à la lecture » (p. 167)

Hypothèse 2 : La fonction visuelle est-elle développée plus tôt que la fonction auditive ? (p.167) - (Dy22)

A. Expérimentation sur la fonction auditive (p. 172-177)

(1)_

(2)_

B. Expérimentation sur la fonction visuelle( p.167-172)

(1) Dr. Decrloy et Mlle Degand : « l'ordre dans laquel apparaissent et se développent les fonctions perceptives et motrices, on s'aperçoit que le sens de la vision est parmi ceux qui se développent le plus activement dès le début de la vie »

(2) Autres observations par d'autres scientifiques

* Pérez (1896, 1888): La reconnaissance et souvenir visuel  se développent tôt : localisation, relief et distance (2 mois), forme et couleur (3 mois)

* Preyer (1887) : reconnaissance du père (3), distinction des visages et des objets (7).

* Sikorsky (1902) : perception précise du monde extérieur (3)

* Shinn (1883, 1899) : reconnaissance mère (3) et quelques mois après distinction d'autres personnes.

* Dix (1912) : perception mère (1), sourire spontanée aux parents (2), pleures avec étranger (3,5) distinction parents (5), intérêt pour image et reconnaissances personnes sur photos (11), 

* Cramaussel (1911) : sourire parents (25 jrs) et sœur (2,6), reconnaissance père (3) et bonne (4), pleure devant visage inconnu (5) et rassure en apercevant mère. => précocité sur la recognition des images.

* Stern (1930) : réaction différentes envers parents (3) et étrangers (4). Regard attentif sur image et identification objets (15).

* Binet (1890) : faculté d'identification développé (1 ans 9 mois). Perception longueur (2,5 ans et 4 ans).

* Gessel (1926) : 

** Augmentation du pourcentage d'enfant dans l'habilité à introduire une forme dans son ouverture : Avant 2 ans ~ 50% le font spontanément et parmi  le reste 65% le font après le leur avoir montré. 

** Augmentation du pourcentage d'enfant dans la renaissance seules de 2 formes dont une servant de modèle : À 3 ans 20% et à 5 ans 85% réussissent avec 7 formes sur 10.

* Bühler et Hetzer (1929) : 66% des enfants de 1 à 6 mois suivent du regard lumière et objets mouvant et plus complexe de plus en plus fréquemment et avec de plus en plus d'habilité avec l'âge. « À 4 mois, 66% des enfants réagissent à une sensation visuel plutôt qu'à une sensation auditive »

* Piaget., J. (1923). La naissance de l'intelligence chez l'enfant (p.69). 

** changement d'expression en présence d'objet lumineux (1 semaine) sans arriver à suivre du regard jusqu'à la fin du premier mois.

** recognition : premier sourire (1,5 mois), spontanément aux parents seulement (2 mois), et « Vers 7 à 8 mois l'enfant ne regarde plus pour regarder mais pour agir »

RENÉ ZAZZO 

ou la précocité du mimétisme chez le nourrisson

S5

commentaire facebook et je l'exploite en : [1], [2], [3]

René Zazzo avait observé et expérimenté bien avant la technique et le numérique ce que ça considère comme précocité chez le bébé. On parle de précocité par rapport aux conclusions scientifiques précédentes qui mettait, entre autre, le mimétisme vers 9 mois. Zazzo a montré sur une étude de plusieurs années que l'enfant mime consciemment les grimaces de ses parents dès le dixième jour.

René Zazzo a découvert par hasard (ou du moins ça l'a interpelé parce qu'il opérait dans la psychologie du développement de l'enfant) sur son propre nouveau bébé que ce dernier pouvait imiter consciemment ses propres grimaces. Il est allé le rendre compte auprès de ses mentors Wallon et Piaget. Pour eux, dans le cadre des connaissances actuelles et donc du cadre de la théorie donnée, ce n'était qu'un réflexe. Ils lui ont conseillé également de ne pas publier directement ce fait comme tel sans quoi il passerait pour un imbécile. Il a ainsi ouvert une étude expérimentale avec ses moult collègues qui venaient d'avoir un nouveau né. Zazzo a montré sur cette étude de plusieurs années que l'enfant mime consciemment les grimaces de ses parents dès le dixième jour au lieu des 9 mois déterminés précédemment. Le cadre théorique de la psychologie complexe du développement de l'enfant a été ainsi affiné sans pourtant détruire le cadre global. Aujourd'hui, les neurosciences réaffirment les résultats de cette « précocité ».


1_ Découvertes brutales

« Il ne fait pourtant pas croire que le psychologue passe son temps à ironiser sur les mots. Cette ironie est chez lui une attitude permanente, et non pas une tâche ponctuelle; elle accomplit une révolution tranquille et discrète, et non pas des découvertes brutales. Les découvertes brutales appartiennent à un autre registre, à une autre forme de vigilance.
Je voudrais en parler parce qu'elles sont ignorées je crois du grand public, et parce qu'elles jettes un éclairage inattendu sur la vie et l'activité du chercheur. » (p. 73)


2_ Exemples

Ex 1 : psychologie du nourrisson

  • Savoir acquis des professeurs : imitation pas avant 2 ou 3 moi
  •  Expérience du père psychologue (1947) : constate une imitation de son enfant à l'âge de 3 semaines. bip bip bip bip
  •  Réponse académique : rejet par les maîtres qui considère que c'est lui qui a imité le nourrisson
  •  Expérimentations sur plusieurs mois avec d'autres nourrissons => possibilité à l'âge de 8 à 10 jours.
  •  Redécouverte de l'imitation précoce dans les années 70 par des psychologues américains qui ne connaissaient pas les études de René Zazzo.


Ex 2 : Reconnaissance de son Image dans le miroir

  • Savoir acquis : vers l'âge de 9 mois que l'enfant DOIT se reconnaître selon une mal lecture de Darwin
  • Expérience du père psychologue : Le même enfant a eu une réaction de reconnaissance à l'âge de 2 ans et 3 mois. bip bip bip bip
  • Réponse Académique : Suspicion de débilité
  • Expérimentation sur 25 ans sur des centaines d'enfants. il a « montré alors, et pour quelles raisons, [son] fils avait raison contre Darwin. »


Ex 3 : Historique

  • Renée Spitz : nourrisson pas seulement nourrisson (être végétatif) mais a besoin de figure maternelle, de sa chaleur, et de sa tendresse
  • Newton : la pomme qui tombe permettant de généraliser le phénomène aux planètes
  • Archimède : son bain qui permet de généraliser la loi de la pesanteur.

3_ Déterminisme chaotique

« On peut conclure de cela paradoxalement la découverte peut e produire hors de toute recherche, et même parfois hors de toutes interrogation. Plus exactement d'ailleurs qu'elle peut-être au départ de la recherche, non à son terme.

Car la découverte, qu'elle soit relative au tirage de langue ou à la chute d'une pomme, ne deviendra vraiment vérité scientifique qu'après un difficile travail de VÉRIFICATION et d'EXPLICATION. Un fait non vérifié, non expliqué, reste en attente, au plan de l'anecdote.

J'ai parlé de hasard. Oui, en un sens, mais c'est un hasard qui n'est pas donné à n'importe qui, c'est un hasard qui suppose presque toujours la capacité d'étonnement, la capacité de voir des choses banales avec des yeux neufs.

Combien d'homme, depuis Eve et Adam, ont vu tomber des pommes sans s'en étonner, en se disant tout simplement que la pomme tombe parce qu'elle est lourde.

Si la réaction de mon fils m'a perturbé c'est que je ne l'attendais pas. C'est qu'elle était en contradiction avec mes idées reçues, avec les théories habituelles. Un père ou une mère non psychologues ne seraient étonné de rien. L'étonnement suppose un savoir antérieur et la capacité de rejeter ce savoir [a priori]. » (p. 75)

Zazzo, R. (1983). Où en est la psychologie de l'enfant ? Médiation.
Chapitre 2 : A propos de ses enfants que vous dites exceptionnels (Congrès de Québec, novembre 1980)
Paragraphe : La patience et le hasard
Sous-paragraphe : 1 sur 3

Pratique de la méthode globale
dans l'enseignement de la lecture
par Amélie Hamaïde 

(D3)

commentaire facebook

Après ces deux premières éditions de 'La méthode Decroly' Amélie Hamaïde a exclut dans « l'application de la méthode globale de lecture » le chapitre « précision technique ». [Il serait intéressant de savoir ce qu'il contient].

En effet, cela a fait « commettre de grave erreur » à son équipe pédagogique en voulant obtenir des résultats rapides soit en se donnant un objectif à atteindre. Comme l'explicite le sémiologue, Mentor et entrepreneur Yves Richez l'objectif fige les choses et conduit à l'échec c'est à dire à l'impossibilité de réduire les écarts, soit d'évaluer les choses entre les processus du moment initial dans son changement et le résultat escompté.

Les erreurs furent de « mécaniser et de faire généraliser trop tôt ».

Il est certes possible d'anticiper les choses comme le fait remarquer Lev Vygotski mais encore faut-il que ça reste dans le cadre de la propension du développement bio-psycho-sociologique de l'enfant.

Ainsi, l'équipe de Mme Hamaïde est donc reparti sur les bases théoriques pures de Decroly notamment sur la globalisation soit « appliquer la méthode globale pure », terme lié à la pédagogie globale et non strictement à la lecture.

D'un point de vue pédagogique, le terme qui « permet d'associer étroitement la lecteur aux branches du programme » est « méthode idéo-visuelle ».

D'un point de vue psychologique, comme le démontre le Dr Decroly et Mlle Degand « lorsqu'un enfant apprend à lire, la compréhension visuelle des signes graphiques, l'expression verbale, l'association des sons et leur représentation graphique, la copie, l'expression écrit et l'orthographe de ces signes ne forment qu'un seul et même tout ». On y voit là, la mise en lumière d'un phénomène dialectique. L'apprentissage de la lecture ne peut-être réduite aux éléments indépendants, dissociés et nécessaire à la lecture. Je ne vois pas encore la cellule abstraite du tout qui permet de représenter de façon simplexe la lecture. Cependant, déterminons d'abord les fonctions de la lecture.

La lecture nécessite plusieurs fonctions :

  1. visuelles et verbale ;
  2. auditive ;
  3. motrice du langage ou de l'écriture ;
  4. supérieur pour la compréhension du texte, etc.

Cependant le phénomène principal est, selon Decroly et Hamaïde, « sans aucun doute » un phénomène visuel.

« La lecture est donc avant tout une fonction visuelle. »

Cependant, le visuel d'un point de vue global, soit le visuel pur, ne se suffit pas à lui seul comme le fait aussi remarquer J.E. Seger en 1939. La méthode idéovisuelle pure est ainsi disqualifiée.

Pour aller vite, l'aveugle apprend effectivement à lire par le touché. Ainsi, le cadre de l'appréhension de la lecture est donc à étendre bien que ce soit la vue qui soit le premier sens mis en jeu pour un voyant dans le processus de lecture.

Si la vue est insuffisante, le cadre étendu ne passe pas par l'auditif ou le verbal sinon un sourd ne saurait jamais lire. Segers a également disqualifié l'apprentissage par le son. Il met en avant l'importance du visuel. Cependant, il perçoit sans le déterminer un manque.

Or, si le mot avait une odeur, on saurait lire au pif au sens propre.

De ce fait partir des sens, soit de l'organicisme, conduit à une difficulté à déterminer le phénomène exacte de l'apprentissage de la lecture. Ainsi, l'explication par les sens ou l'organicisme n'est pas exhaustive (https://www.facebook.com/sebastien.lemoine.311/posts/1828211677194619).

En fait, le mode opératoire mis en jeu lors de la lecture est le mode spatial. J'en ai déjà donné ailleurs les expériences et les expérimentations qui affirment et confirment ses propos :

Par ailleurs, on ne comprendrait pas pourquoi il y eut selon Dehaene une même activation des mêmes zones lors de l'apprentissage de la lecture chez le petit chinois avec ses idéogrammes et son langage concret et chez le petits français avec son écriture alphasyllabaire et langage abstrait.

... à suivre

L'apprentissage par la méthode globale dont de la lecture revient à dire comme Lionel Naccache en 2017 qui va à l'encontre de ce qu'il a écrit en 2006 : « Même quand vous ne prenez pas conscience d'un signe, vous en avez une perception inconsciente, visuelle et sémantique. ». Je dirais plutôt spatiale d'une part, linguistique d'autre part.

...

CONCLUSION 2 : Conclusion à « La psychologie de la lecture  » 

Commentaire facebook

=> Segers, J.E. (1939). La psychologie de la lecture - et l'initiation à la lecture par la méthode globale (394p.). Anvers. De Nederlandsche Boekhandel. Préface d'Henri Wallon.


« Le but de notre expérience est moins de mettre en lumière comment il est possible d'appliquer la méthode globale que d'étudier, aussi scientifiquement que possible, les résultats d'un essai fait dans des conditions bien déterminées.

C'est là le motif pour lequel nous avons tenu à signaler tant de détails : l'âge mental et le Q.I. des élèves, le milieu dans lequel les sujets ont été recrutés, les procédés employés, les textes lus, le temps approximatif accordé aux divers exercices.

D'autre part, les examens successifs ont permis de vérifier, avec le plus de précision possible, les progrès réalisés par les lèves. Pour l'interprétation de ces résultats, on ne peut oublier le fait que la lecture n'a été considérée qu comme simple exercice d'expression. De plus , on a systématiquement évité les exercices d'analyse et ce n'est que vers la fin de l'année scolaire qu'un temps très restreint y a été consacré. Encore faut-il ajouter que ces exercices avaient la forme de jeux éducatifs, laissant à chaque enfants la latitude de les réaliser selon ses propres moyens.

Il va de soi qu'en consacrant journellement plus de temps aux exercices de lecture, et peut-être en multipliant le nombre des exercices de décomposition, les résultats seraient plus rapides.

Néanmoins, nos expérience démontre les faits suivants :

1. Par la méthode globale, telle qu'elle a été appliquée, des enfants dont l'âge mental est de six ans en moyenne, peuvent, en huit mois, apprendre à lire trois cents mots environ, en consacrant à la lecture vingt à trente minutes par jour. Pour des élèves bien doués ou ayant des aptitudes spéciales pour la lecture, ces exercices suffisent pour qu'ils aboutissement après cinq moi, à la lecture courante.

Il faut parfois prévoir des différences individuelles assez marquées et tenir compte de cette anomalies possibles qui empêchent l'un ou l'autre sujet d'arriver aux résultats obtenues par la moyenne de la classe.

2. La méthode globale est beaucoup plus agréable et plus éducative que les méthodes synthétiques, par le fait qu'elle est plus intéressante et qu'elle implique une plus grande activité intellectuelle de la part des sujets.


3. Elle permet d'avantage d'individualiser l'enseignement.

4. Elle permet également de donner, dès le début, l'enseignement par la méthode des centres d'intérêts. On peut varier les textes et les exercices selon les centres développés, mais aussi suivant l'ambiance dans laquelle vit l'enfant et suivant les aptitudes intellectuelles de celui-ci.

L'instituteur peut en cela faire preuve d'initiative et nous insistons sur ce point : l'imagination, aidée par l'enthousiasme des éducateurs, constituent un facteur essentiel du succès. 

5. La décomposition des phrases en mots est plus aisée que celle des mots en syllabes et en lettres. Les élèves les mieux doués parviennent à faire spontanément cette décomposition. Cependant pour éviter certaines erreurs et certains détours, pour aider les enfants moyennement ou faiblement doués à surmonter les difficultés qu'ils rencontrent lors de la lecture de mots nouveaux, des exercices de décomposition sont nécessaires, à condition qu'ils ne soient pas fait prématurément et qu'il ne tiennent pas une place prépondérante.


Il serait pourtant erroné de prétendre que cette méthode, telle qu'elle existe, n'est plus susceptible d'améliorations. Il reste des points à fixer d'une manière plus précise :

* nombre maximum d'élèves par classe permettant son application,
* nature des textes à présenter,
* moment où il faut introduire les majuscules et les caractères imprimés,
* durée minimum des divers exercices,
* importances des jeux éducatifs et des exercices de décomposition.


Disons enfin, que pour apprécier son efficacité et ses résultats, il serait souhaitable d'élaborer des tests de lecture en tenant compte de ce qu'on peut exiger des élèves ayant appris à lire par la méthode globale. » (p. 360-362)

« En son temps, il y a un siècle, Decroly croyait qu’il fallait attendre l’âge de maturité lexique, 7 ans, pour commencer l’enseignement de la lecture. En attendant, il confiait à l’école maternelle la tâche de préparer l’équipement préalable (les « prérequis »). Aujourd’hui, nous savons (nous devrions savoir) que l’éducation anticipe sur la maturation (L. Vygotski) et qu’il n’y a pas d’âge pour apprendre à lire (R. Cohen), à condition qu’on n’impose pas une méthode aux enfants. En maternelle, les enfants peuvent commencer à lire (à apprendre donc) si on ne leur enseigne pas le déchiffrement. » (Carle, L. ou version pdf)

__________________________

La lecture comme combat idéologique ou le rejet de l'émancipation

Débats idéologiques (E1)

Critiques sur l'activité progressive (Ex11)

Quelques points généraux

  • La sempiternelle faute à Dewey. Le conservateur rejette la démocratie. Pour eux, seul l'écoute et la soumission au maître fait foi. Le regard et l'expérience de l'enfant y sont secondaires.
  • « L'école est strictement la transmission du savoir » pour les conservateurs. Or, seul Dieu sait. On ne peut construire un savoir sans connaissance soit sans méthode d'investigation du monde qui nous entoure afin de forger une critique de l'esprit.
  • La méthode active : un formatage contre la sainte méritocratie ? Or, il y a dans la méthode globale une recherche des aptitudes (des potentiels) de l'enfant en dehors de l'être. Elle va à l'orientation (Henri Wallon) et non à la rationalité par la sélection (Taylor).
  • Le BA-B.A ou l'école imaginaire de grand-papa. La syllabisme est un mythe conservateur.
  • L'anti-pédagogie ou la pensée petite-bourgeoise dans l'éducation.

D'un point de vue générale, la méthode globale est accusée de détruire les institutions traditionnelles et républicaines.

D'un point de vue scolaire, même si, officiellement, la méthode globale de lecture[42] n'a jamais été utilisée pour l'apprentissage de la lecture en France, elle est accusée de provoquer de tous les maux : difficultés scolaires, troubles de lecture et même délinquance juvénile.

Pour me répéter, le problème de ses « fables » est qu'aucune méthode globale n'a jamais été appliqué contrairement à ce que crient les talibans de la syllable.

C'est en fait la syllabation qui génère les difficultés scolaires et les inégalités sociales[43].

De la pédagogie ...

En France, la méthode globale n'a pas eu d'échos puisqu'elle n'a pas eu de soutien politique. Le plan Langevin-Wallon qui met en pratique la méthode globale est vu par les gouvernements successifs comme « communiste » malgré la diversité confessionnelle et politique de la commission Langevin. Par ailleurs, le Parti Communiste Française trop occupé dans la lutte anti-colonialisme s'en est totalement désintéressé.

Pourtant, le spectre de la méthode globale hante toujours l'éducation nationale.

Or, il va s'en dire que les écoles privés Decroly et Montessori mettant en œuvre des méthodes actives et stratégies globales d'apprentissage intéressent grandement les parents de la classe bourgeoise et même royale.

Mais, des oppositions à la méthode globale dans son application à toutes les classes dont sociales font rage. Elle est ainsi accusée de toutes les difficultés scolaires et morales.

En effet, les traditionalistes et Liliane Lurçat pensent que les pédagogues cherchent à briser l'éducation soit les traditions pour les uns et l'autorité Républicaine pour la psychologue. Les premiers prônent l'écoute, l'ordre et la méthode syllabique avec sa méthode de lecture-écriture et la seconde prône l'écrit, le mérite et une méthode analytique-synthétique soit d'écriture-lecture déjà mis en avant par Ferdinand Buisson. Tous réduisent la méthode globale dans son activité globalisante à du laisser-faire et en lecture à un aspect strictement idéo-visuel qui fait du mot un idéogramme. Et Lurçat la comprend comme si la méthode globale ne faisait pas intervenir l'écriture.

... à sa caricature, le pédagogisme

Il est vrai que la lecture idéo-visuelle a été constituée en pratique dogmatique dans la période post-moderniste soit après 1968. C'est cette méthode en premier lieu qui est décriée par Liliane Lurçat même si elle en accuse l'Éducation Nouvelle dont Henri Wallon avec qui elle a travaillé 11 ans. Or, ce concept a été invalidé par Segers, le collègue de Decroly, en 1939 puis pris en compte par Henri Wallon et les pédagogues dont Freinet qui a adapté la méthode decrolyenne par l'imprimerie. L'écriture et le langage sont tout aussi important dans l'apprentissage de la lecture chez Decroly et la « pédagogie progressive » (expression de Dewey) qui n'a pas été non plus sans évaluation scientifique contrairement à ce que Frank Ramus et Stanilas Dehaene sous-entendent.

Liliane Lurçat différencie pédagogie et pédagogisme :

« La pédagogie n'est pas séparable des connaissances à transmettre. Elle prend des formes différentes selon les disciplines. A l'inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines. Il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre, auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés. La formation des futurs professeurs dans les IUFM consiste à les initier à cet arsenal. C'est en cela que la formation aux sciences de l'éducation est principalement idéologique: l'enseignement des disciplines est remplacé par un discours sur les disciplines, s'accompagnant de jugements de valeur sur la connaissance elle-même. On arrive ainsi à délégitimer les connaissances et leur transmission. » [44]

Et plus clairement par Laurent Carle :

« Les (vrais) pédagogues mettent leur théorie au service de l’enfant sujet. Les faux mettent les enseignants et l’enfance au service de leur théorie (quand ce n’est pas au service de leur marchandise commerciale, qu’il nomme “les savoirs”, pour mieux nous leurrer). » [45]

Le problème est que sous-couvert de lutter contre le pédagogisme, c'est la pédagogie qui est visée.

Or, la caricature est une étape récurrente au grande théorie comme on le note avec la théorie de Darwin caricaturée par Herbert Spencer et le néo-darwinisme dans le monde capitaliste, avec la théorie de Marx caricaturée par la marxisme-léninisme et la majorité des marxites[46] dans un monde sous pression historique.

Querelle des méthodes en lecture (Ey12)

La méthode globale a conduit de vive polémique dès son émergence. Après une accalmie dans les années 1980 et 1990, le débat est relancé par le ministre de l'Éducation Nationale. Ainsi, après avoir toujours réfuté l'usage de la méthode globale pour l'apprentissage de la lecture en France, Gilles de Robien a déclaré en 2005 qu'il fallait « abandonner une fois pour toutes la méthode globale ». Cet appel semble arriver à contre-temps, alors que la méthode globale dans sa forme pure avait depuis longtemps fait place aux méthodes mixtes ou semi-globale. Ces dernières comporteraient d'ailleurs, pour les parents et certains experts (orthophonistes ou psychologues), les mêmes effets nocifs que la méthode globale elle-même.

Cet appel officiel de Gilles de Robien eut pour effet de réactiver les controverses opposant les partisans de la méthode globale et ceux de la méthode syllabique, la remettant au premier plan des discussions consacrées à la pédagogie.

Ainsi, selon Laure Dumont, auteur de Globale ou B.A.-BA ? Que cache la guerre des méthodes d’apprentissage de la lecture ?, le débat sur la méthode de lecture n'est pas seulement un débat sur la méthode d'apprentissage de la lecture. Il s'agirait aussi d'une lutte idéologique et/ou politique qui se cristalliserait à travers ce débat.

Même s'il subsiste encore des amalgames, Roland Goigoux considère que le débat des méthodes est un débat "archaïque", qui n'a plus lieu d'être et doit-être dépasser.

Cependant, ces polémiques sont une résurgence des débats entre culture et nature, innée et acquis, tradition et modernité. Dans le cadre médiatique et politique, ça n'arrive pas à dépasser ces oppositions comme l'a fait la Pédagogie Nouvelle qui met en œuvre consciemment ou inconsciemment une dialectique entre la biologie, la psychologie et la sociologie.

PRESSION SOCIÉTALE : Lutte des classes à l'école

S6

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« Les modernes aristocrates de la pensée se proclament républicains et prescrivent des méthodes d’enseignement aristocratiques. Ils le font à la manière des généraux napoléoniens, ennoblis par un empereur auto sacré, qui faisaient régner la monarchie sur des « citoyens » invités à renoncer à la démocratie au nom de la république. » (Laurent Carle)

Carle. L (2008). L'apocalypse aujourd'hui : la méthode globale. En ligne : http://dcalin.fr/publications/carle14-1.html

Laurent Carle :

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* « LA LUTTE DES CLASSES dans sa forme scolaire, celle qui met d’entrée de jeu les enfants de pauvres hors lecture et hors compétition, commence par consentement mutuel entre parents d’élèves, état, élus politiques, administration de l’enseignement, jour­nalistes, écrivains, universitaires, formateurs et... enseignants. Incroya­ble, mais vrai ! L’ECOLE, cette institution dédiée à l’enfance, A PEUR DU SENS. »

* « Dans la lutte des classes, l’école républicaine laïque n’est pas neutre, elle est discriminative. »

* « Trop compliquées parce que simplistes et réductri­ces, illusoires, trompeuses, abusives, en réduisant l’acte de lire à une simple conversion graphophonologique, lettre à lettre, syllabe à syl­labe, elles font toujours réussir les mêmes couches sociales, empê­chant les pauvres d’accéder au sens de l’écrit.

Ces méthodes, dites de lecture, ne sont ni éthiques, ni techniques, ni justes, ni sociales. Elles sont iniques. Pire, en inspirant une confiance technique aveugle aux maîtres qui les emploient, elles les entraînent à croire que les élèves, qui s’y embourbent, ne font pas suffisamment d’efforts.

Il leur faut donc les exhorter, les réprimander, les menacer de sanctions, de redoublement, les accabler de renforcements négatifs, réclamer de leurs parents qu’ils les « fassent » lire tous les soirs – en faisant « scrupu­leusement » b a ba, dans le respect du « code » et, s’ils les mènent chez l’ortho­phoniste, « c’est encore mieux » –, pendant que les « bons » reçoivent encouragements et récompenses.

Bref, elles obligent à moraliser l’apprentissage de la lecture. Moralise-t-on l’apprentissage de la marche ? Ni éthiques, ni techniques, ni morales, les méthodes sont... moralisatrices. »

* « Le tri sélectif destiné à la pérennisation des privilèges acquis des classes dominantes se fait à l’école, au CP, par l’enseignement d’une technique de « lecture » qui élimine les non initiés.»

* « les techniciens scolaires peuvent livrer, librement, sans état de conscience, au « marché », des catégories sociales non instruites, non qualifiées, mais tout aussi sacrifiées sur l’autel des nouveaux dieux, la pub, le foot, la téléréalité, la bagnole, le fric et la bourse.

Des fournées entières d’enfants éliminés subtilement, sans crématoire.

Les nouveaux dieux n’ont pas besoin de boucs émissaires à châtier, de victimes expiatoires à dévorer. Au contraire, l’éco­nomie de consommation de masse a besoin d’une masse de consommateurs peu instruits, peu éduqués, mais dépen­dants, fanatiques de gadgets et avides d’acheter, faciles à gruger. Les « techniciens » nazis savaient ce qu’ils faisaient.

Les techniciens de la didactique de la syllabation, atteints de cécité pédagogique et humaniste, l’ignorent. À chaque époque, son fléau.»

Débats scientifiques (E2)

Conclusion par la méthode empirique avec la mesure a priori (Ex21)

Des études de la psychologie scientifique mettent en lumière par la technique des neurosciences, un lien apriorique entre l'apprentissage de la lecture par la méthode globale et certaines pathologies comme la dysorthographie[47].

Les conclusions de la mesure a priori des neurosciences rassurent en apparence les conclusions d'une étude menée en 2005 par la Fédération nationale des orthophonistes (FNO) qui avait au paravent démenti que la méthode globale soit la cause d'apparition de dyslexie puisque les origines biologiques ou génétiques lié aux difficultés sont « antérieure à toute méthode d'apprentissage »[48]. Ces mêmes scientifiques soutiennent ensuite que la méthode globale « était la pire manière d'apprendre à lire pour des enfants dyslexiques », car « ces enfants ont plus besoin que les autres du décodage syllabique ». La prévalence de la dyslexie est de 5 à 12 % de la population, selon les différentes études.

Destruction de conclusions absurdes à partir des résultats des mêmes études

remises dans un cadre global.

S7

Commentaire facebook

=> http://lpnc.univ-grenoble-alpes.fr/LpncPerso/Perma...

Sur le site de Gentaz, on s'aperçoit que les techniciens se prennent pour des scientifiques : « la recherche scientifique sur le cerveau et la lecture a progressé à grands pas. Nous disposons aujourd’hui d’une véritable science de la lecture. »

C'est comme si avant les années 60, il n'y avait pas de véritables études géologiques. La technique appliquée sur les roches mettant en lumière des orientations chaotiques de la magnétique n'a fait que confirmer le cadre théorique de la dérive des continents d'Alfred Wegener.Mais, sans ce cadre prédéfini par Wegener, les résultats de la mesure auraient des conclusions à côté de la plaque sans jeu de mot. Avec ces mêmes résultats de la mesure magnétique et sans cadre apporté par les domaines de la contemplation, les hypothèses seraient débiles. Les conclusions confirmeraient d'ailleurs le fixisme contre la dérive des continents.

Or, c'est exactement ce qui se passe chez les ingénieurs de l'esprit et de la lecture qui vont confirmer dans leur conclusion la syllabique bien que les résultats mettent à jour la fonction globalisatrice, les processus d'abstraction et confirme la réussite pédagogique par la méthode globale.

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Gentaz ne parle pas de d'approche globale mais d'« approche multisensorielle » qui « se situe dans la continuité de certaines activités pédagogiques proposées d’abord par Ytard (1800/1964) puis par Montessori (1915, 1958). » [http://lpnc.univ-grenoble-alpes.fr/LpncPerso/Perma...

Or, Ytard ou plutôt Jean Itard use d'une méthode globale d'apprentissage dont de la lecture.

Et on oublie que pour Montessori, en italienne, le langage doit nécessairement se faire avec les mains. Sa pédagogie sensualiste n'a pas émergé de rien.

Mais, le sensualisme n'est pas suffisant à l'apprentissage de la lecture.

Si, le visuel est important comme le fait remarquer aussi Gentaz, ils se trompent quand il montre l'importance de la phono. Or, il semble que Gentaz spécialiste du touché en oublie les sourds et muets qui apprennent également à lire et savent lire.

Si le visuel n'est pas suffisant comme le sous-entend déjà Segers dans les années 30 et 40, le son n'est pas une nécessité à l'apprentissage de la lecture quand bien même il est une aide technique.

De ce fait l' « entrainement phonologique » et l' « entrainement du décodage » sont exclus du cadre théorique de l'apprentissage de la lecture.

« Le processus phonologique se fait via la voie auditive et apporte les informations phonémiques sur les mots. » Et non sur le sens des mots et de l'écrit. Cependant, « Le processus orthographique apporte des informations sur les patterns visuels des lettres et des mots. ». Mais, toujours pas de sens.

« Alors que l’information auditive-phonologique est traitée séquentiellement » soit de manière analytique (qui va à la synthèse), « l’information visuelle-orthographique est traitée d’une manière holistique. » soit d'une manière globale (qui va à l'analyse).

« En conséquence, la discrimination et l’identification des mots est plus rapide par la voie visuelle que par la voie auditive. »

MAIS, Gentaz et cie ont « formulé l’hypothèse selon laquelle la modalité haptique, compte tenu de ses caractéristiques de fonctionnement, faciliterait le lien entre les traitements visuel et auditif. »

Ainsi,

* « La vision permet d’appréhender de manière quasi-simultanée les différentes propriétés des objets. Le vaste champ perceptif visuel permet en effet une appréhension globale et immédiate des objets. »

* « La modalité auditive a un fonctionnement plus successif et est adaptée pour percevoir les stimuli temporels tels que les sons de la parole. »

* « La modalité haptique partage des caractéristiques de fonctionnement aussi bien avec la modalité auditive qu’avec la modalité visuelle. »

Il fait du touché un ciment entre la vision et l'audition.

L'audition a automatiquement un porteur de sens pour lui en oubliant que la syllabation soit l'oralisation des syllabes n'a aucun sens.

Cependant, le touché est une perception analytique comme le son mais de façon indirecte car il a besoin d'un tâtonnement avec des aller et retours pour explorer l'objet. De ce fait, l'apprenant a besoin d'appréhender le Tout pour reconnaître l'objet touché comme si il le percevait globalement comme avec la vison. Une reconnaissance a posteriori et donc d'une connaissance préalable de l'objet dans sa globalité est donc nécessaire pour déterminer l'objet touché. Cela est d'autant plus facile si il connaît le sujet de l'objet.

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Les études mises en avant par Gentaz montrent la possibilité de l'enfant à énoncer des pseudo-mots d'autant plus facilement si ils ont appris avec les sens. Il y a une amélioration des reconnaissance des phonèmes et des lettres.

Et pour que le résultat soit escompté c'est à dire énoncer le mot, il y a une nécessité que l'enfant est un bagage langagier suffisant.

Cependant, « L'exploration haptique, puisqu'elle favoriserait le lien entre le son et la lettre, permettrait d'améliorer les performances des enfants pour deux capacités langagières considérées comme des prérequis de l'apprentissage : * la connaissance des lettres * et l'identification de phonèmes. »[http://lpnc.univ-grenoble-alpes.fr/LpncPerso/Perma...

On retombe sur le Béaba et non sur l'apprentissage de la lecture. Ça cherche à développer la « conscience phonémique » soit l'écoute et non le regard et la conscience globale : 


« En conclusion, l’ensemble des résultats confirme l’intérêt de l’ajout de la modalité haptique dans un entraînement qui combine un travail sur la connaissance des lettres et des associations lettre-son et un travail permettant de développer la conscience phonémique.La conséquence la plus notable de ce type d’entraînement est l’effet positif sur la compréhension et l’utilisation du principe alphabétique et donc sur les capacités de décodage de pseudo-mots des enfants. Même, si pour les trois interventions, de nets progrès des connaissances des lettres et des sons ont été observés, les résultats ne mettent pas en évidence un effet positif supplémentaire de la séquentialité de l’exploration indépendamment des modalités sensorielles et confirment le rôle bénéfique de l’exploration haptique per se. »


[http://lpnc.univ-grenoble-alpes.fr/LpncPerso/Perma...

Ainsi, ces études ne permettent pas de définir si l'enfant appréhende les véritables mots, ni comprend ce qu'il sort de sa bouche.

On reste donc dans une pseudo-lecture c'est à dire d'un déchiffrement sans sens. Le sens du mot semble secondaire dans les études ingénieriques sur la lecture et même sur l'écriture.

De ce fait, la compréhension de l'apprentissage de la lecture par les quatre sens ne suffisent pas à appréhender le mode opératoire mise en jeu lors de l'apprentissage.

L'hégémonie de la phonétique fait penser que ça passe par un mode musical.

Et la gestuel mis en avant fait penser que ça passe par un mode kinesthésique. L'oeil a une limite naturelle dans sa perception des choses en mouvement. Et comme le rappelle Madame Charmeux, on ne peut lire ou très difficilement les noms des gares lorsque le train roule.

Par ailleurs, l'importance du touché que met en avant les études de Gentaz pour la lecture n'en fait pas le déterminant à l'apprentissage de la lecture. En effet, un homme tronc de naissance, apprend également à lire.

Donc, si ces modes musicales et kinesthésiques jouent un rôle, ils ne sont en rien déterminant c'est à dire non nécessaire dans l'apprentissage de la lecture.

Or, le point commun entre l'apprentissage des voyants, des sourds et des aveugles est le mode opératoire spatiale.

Même si le touché n'est pas spécialisé dans la perception spatiale contrairement à la vision, il traite des informations spatiales :

« Bien qu’ayant un fonctionnement en grande partie séquentiel [comme la sens auditive], le sens haptique peut traiter les mêmes informations spatiales que la vision, puisque l’exploration ne se déroule pas de façon linéaire. »

[https://www.facebook.com/sebastien.lemoine.311/pos...

Et dans l'apprentissage de la lecture, il doit être couplé au mode opératoire linguistique comme dans l'écriture.

MAIS, les conclusions des études de Gentaz et Dehaene dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture réduisent l'acte de lire à écouter des sons et de l'acte d'écrire à dessiner une suite de lettre :

« Apprendre à écrire consiste globalement à acquérir une représentation visuelle de la lettre, qui guide sa production, et une représentation motrice, spécifique à chaque lettre. »

[http://lpnc.univ-grenoble-alpes.fr/LpncPerso/Perma...

On comprend mieux comment depuis les années 90 soit depuis la victoire de la technique (privée et payante) sur l'expérience (personnelle et gratuite) l'éducation nationale français se trouve dans le bas du classement Pisa.

Les études ultra-empiriques et hyper-pragmatiques, qui ont commencer à polluer les universités à partir de la fin des années 50, conduisent à l'inverse du résultat escompté soit dans notre cas à l'inverse d'apprendre à lire et à écrire soit l'inverse de communiquer et d'appréhender le monde.

Mais, pas grave !

Il y aura toujours des bouc-émissaires comme Decroly et la méthode globale, Éveline Charmeux et Jean Foucambert, Dewey et Mérieux à accuser afin de cacher l'absurdité des pratiques des ingénieurs de l'esprit, des politiciens de droites et des traditionalistes.

Conclusion par la méthode historique en recadrant la mesure a posteriori (Ey22)

Les travaux de Stanislas Dehaene semblent indiquer que la reconnaissance globale des mots ferait toujours appel à un « un traitement parallèle des lettres », mais à une vitesse très rapide. Ce qui est au passage une mise en lumière du processus d'abstraction validant ainsi la « méthode globale » mettant justement en œuvre une apprentissage de l'abstraction.

Mais, ce spécialiste du cerveau condamne tout de même « la méthode globale » en ces termes : « À la lumière de ces découvertes, ce que nous apprennent les neurosciences rejoint et étaie les sciences de l’éducation. On comprend notamment pourquoi la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture est condamnée à ne pas bien fonctionner. En effet cette dernière attend de l’enfant qu’il reconnaisse un mot entier – « chaise », « vache », « lapin » – et non ses composantes autonomes, associations de graphèmes et de phonèmes, que l’enfant devra décomposer en lettres et en sons. Or ce sont bien sur ces segments, à commencer par les lettres, que travaille le cerveau, quand il mobilise ses algorithmes de reconnaissance des visages. Le « b a ba » dont on s’est tant moqué est ce qui permet le mieux d’activer et de recycler les zones cérébrales adéquates.»

On sait qu'après 1968, suite « la crise de vulgarisation » des notions et des concepts des Pédagogies nouvelles, la notion de « méthode ou lecture globale » a été « galvaudée et utilisée sans jamais avoir été analysée et évaluée ».

Or, Emile Jalley montre que « l'ultra-empirisme » et l'hyper-pragmatisme des neurosciences et de la psychologie scientifique en général rejette l'histoire, la pensée complexe (dialectique) et nie l'abstraction.

Ces méconnaissances conduisent à des conclusions contraires à leurs résultats. De ce fait, les résultats des mesures a priori remettent a posteriori à jour le cadre théorique mis en avant par les pères de l'école de la république (Ferdinand Buisson avec la méthode d'écriture/lecture), les psychologues ou les pédagogues de l'éducation nouvelle comme Decroly, Henri Wallon, Montessori entre autres.

Soit pour mettre en parallèle la terminologie de Daehene entre guillemet[49], une terminologie de la pédagogie nouvelle entre parenthèse puis la terminologie de la Méthode Globale :
* « attention » (le regardé, l'observation pure) => Centre d'intérêt selon Ovide Decroly
* « engagement actif » (la praxis, la pratique, l'action, l'expérience) => Méthode Active des Pédagogues progressistes
* « feedback » (le droit à l'erreur) => Évaluation[50] selon Yves Richez
* « automatisation » (répétition) => Automatisme[51] selon Henri Wallon

Les neurosciences ne démentent pas la méthode globale (BA ⇔ B-A) qui met en jeu de manière dialectique l'alphabétique et le phonétique.

C'est plutôt la méthode idéo-visuelle (BA ⇒ BA) dite « approche globale de lecture » (non alphabétique et a-phonétique) qui est mise en cause. Elle avait été déjà mise en cause par le collaborateur de Decroly, J.-E. Segers à la fin des années 30 par la psychologie expérimentale.

Or, cette infirmation du fait idéo-visuel ne met aucunement à mal le cadre théorique défini par la pédagogie nouvelle initié de manière scientifique par Ovide Decroly et Henri Wallon.

D'ailleurs, sur son site, le « neuro-pédagogue » Stanislas Dehaene montre en exemple[52] une école Montessori soit une école mettant en jeu des méthodes globales et actives. Malgré des conclusions erronées suite à une philosophie scientifique caduque rassurant l'idéologie dominante, les résultats des nouvelles technologies ne font que rassurer le cadre théorique de la méthode globale dans lequel ces résultats peuvent ainsi être jugés logiquement (Alexandre Zinoviev) ou évalués (Yves Richez). Ce qui en définitif, abolit l'idéologie dominante et sa légitimité. D'où la détestation de la méthode globale par les conservateurs aussi bien républicains que traditionalistes.

Perception sensorielle (touché, vue, ouïe) et mode opératoire spatial - Méthode active

S8

commentaire facebook

=> Quelles sont les caractéristiques de la perception tactile manuelle chez les jeunes enfants et leurs conséquences cognitives? Par Edouard GENTAZ

« Habituellement, la main est plutôt connue et étudiée pour sa « fonction motrice » de transport ou de transformation des objets de notre environnement. Cependant, elle possède aussi une « fonction perceptive » d’appropriation du monde. »


EXPLORATION TACTILE : « Ainsi, la perception tactile manuelle active, appelée aussi haptique, résulte de la stimulation de la peau provenant des mouvements actifs d'exploration de la main entrant en contact avec des objets (cf. Hatwell, Streri & Gentaz, 2000, 2003).

C'est ce qui se produit quand, par exemple, la main et les doigts suivent le contour d'un objet pour en apprécier la forme.

Dans ce cas, il s'ajoute nécessairement à la déformation mécanique de la peau celle des muscles, des articulations et des tendons (informations proprioceptives) qui résultent des mouvements d'exploration.

Des processus très complexes sont impliqués car ils doivent intégrer simultanément les informations cutanées, proprioceptives et motrices liées aux mouvements d’exploration pour former un ensemble indissociable appelé perceptions haptiques (cf. Gentaz, 2009 ; Heller & Gentaz, 2013). » 

APPRÉHENSION DE LA GLOBALITÉ : « Pour compenser l’exiguïté du champ perceptif cutané (limité à la zone de contact avec les objets) et appréhender les objets dans leur intégralité, il faut produire des mouvements d’exploration volontaires, variant en fonction des caractéristiques de ce qu’il faut percevoir. »

« La perception du stimulus va donc dépendre de la façon dont il est exploré. »


ANALYSE : « Il en résulte une appréhension morcelée, plus ou moins cohérente, parfois partielle et toujours très séquentielle, qui charge lourdement la mémoire de travail et qui nécessite, en fin d’exploration, un travail mental d’intégration et de synthèse pour aboutir à une représentation unifiée de l’objet. » 

MOUVEMENT : « De nombreuses études ont d’ailleurs montré que les caractéristiques des mouvements d’exploration ont une importance capitale sur les perceptions »


DE L'AVEUGLE AU VOYANT : « Il est clairement établi que le sens haptique peut aider à « compenser » la perte de la vision chez les personnes aveugles dans deux domaines, la lecture et l’écriture Braille et les livres tactiles illustrés. Il est moins connu que les caractéristiques du sens haptique peuvent aider aussi les jeunes enfants voyants dans leur apprentissage et leur découverte du monde. »


A- Les caractéristiques de la perception tactile manuelle chez les jeunes enfants voyants.

« Chez l’enfant, la perception haptique est non seulement tributaire du développement des organes sensoriels et moteurs impliqués dans l’exploration, mais également des capacités de mémoire de travail. En effet, cette capacité de mémoire est importante car il faut conserver les données apportées successivement par la main puis les intégrer en un tout unifié. Les caractéristiques de la perception haptique des jeunes enfants se distinguent sur un certain nombre de points de celles des adultes : »


1- Une identification haptique des objets multidimensionnels.

« Chez les jeunes enfants, comme chez les adultes, la main est utilisée aussi bien dans sa fonction motrice (transport et transformation des objets) que dans sa fonction perceptive (reconnaissance haptique de l’objet exploré manuellement). Les enfants dès 5 ans sont capables de former des représentations perceptives des objets suffisamment distinctes en mémoire pour permettre une reconnaissance et une discrimination précise (Bigelow, 1991 ; Bushnell et Baxt, 1999). »

« Il est à noter que ces études utilisent des objets globaux (cube, cuillère, etc.) qui se différencient sur plusieurs dimensions (forme, texture, taille, poids, et c.). Dans les recherches qui étudient la perception haptique des objets qui se différencient uniquement sur une seule dimension (par exemple les contours, l’orientation, etc.), les performances (mesurées par exemple par les pourcentages de réponses correctes ou le temps d’exploration) sont moins bonnes que celles pour les objets entiers. »


2- Une perception haptique analytique.

« « Les objets étant multidimensionnels, ils ont une valeur sur plusieurs dimensions: texture, localisation, orientation, taille, forme, etc. Dans le cadre de la vision, toutes les dimensions sont perçues quasi simultanément (à quelques millisecondes près), d’un seul coup d’œil. Ceci n’est pas

le cas dans la modalité haptique en raison du mode d’exploration et des incompatibilités motrices rendant la perception très séquentielle. C’est pourquoi la perception haptique est considérée comme moins « globale » et plus « analytique» que la perception visuelle (Revesz, 1950 ; Gentaz, 2009). »

Soit

Touché = perception analytique => méthode synthétique (va à la synthèse) -> des parties au tout

Mais

à besoin du Tout comme une perception globale pour appréhender l'objet dans sa globalité. 

rem : perception globale => méthode analytique (va à l'analyse)


3- Une perception haptique non « capturée » par la vision.

« En raison de son mode d’exploration, le toucher n'est pas spécialisé dans la perception spatiale, domaine d'excellence de la vision, mais l’est plutôt dans les propriétés matérielles (texture, dureté, etc.) (cf. Lederman et Klatzky (1993).

Cette spécialisation s'explique sans doute par la simplicité des procédures exploratoires optimales pour percevoir la texture ou la dureté, alors que celles propres aux propriétés géométriques exigent des mouvements coordonnés dans le temps.

Chez l’adulte, les informations visuelles ont un poids beaucoup plus important que les informations haptiques pour le traitement des propriétés géométriques des objets. Ainsi, lors de conflits perceptifs, la vision est dominante

pour le traitement spatial et les informations haptiques ne sont quasiment pas utilisées.

Cependant, plusieurs recherches montrent que cette dominance de la vision sur le toucher n’est pas retrouvée chez les jeunes enfants. »

B- Les conséquences cognitives à l’école et au musée

« Une grande partie des apprentissages mobilisent seulement les modalités sensorielles visuelle et auditive des jeunes enfants voyants. Nous verrons que l’ajout de l’haptique

manuelle peut améliorer leur efficacité (Gentaz, 2009 ; Heller & Gentaz, 2013). »

LECTURE :

« Ainsi, dans le domaine de la lecture, les apprenti-lecteurs ont tendance à considérer les lettres et les sons comme deux entités séparées, ce qui rendrait difficile cet apprentissage du

décodage des mots et donc de la lecture.

Les spécificités des sens sollicitées peuvent expliquer pourquoi le lien entre la lettre traitée visuellement et le son traité auditivement, serait difficile à établir. En effet, les systèmes phonologique et orthographique font appel à des sens et à des modes de traitement différents :

* Le processus phonologique (les sons de notre langue) se fait via la voie AUDITIVES et apporte les informations phonémiques sur les mots.

* Le processus orthographique apporte des informations sur les patterns VISUELS des lettres et des mots.

Alors que

* l’information auditive-phonologique est traitée

séquentiellement, => SON = SÉQUENTIEL

* l’information visuelle-orthographique est traitée d’une manière globale. => VUE = GLOBALE

Plusieurs recherches montrent que le sens haptique, compte tenu de ses caractéristiques de fonctionnement, faciliterait le lien entre les traitements visuel et auditif. »

Cf aussi le sensualisme de Montessori

VISION et GLOBALISATION : « La vision permet d’appréhender de manière quasi-simultanée les différentes propriétés des objets. Le vaste champ perceptif visuel permet en effet une appréhension globale et immédiate des objets. »

AUDITION et TEMPORALISATION « L’audition a un fonctionnement plus successif et est adaptée pour percevoir les stimuli temporels tels que les sons de la parole. »

TOUCHÉ, VISION ET SPATIALITÉ « Le sens haptique partage des caractéristiques de fonctionnement aussi bien avec l’audition qu’avec la vision.

Bien qu’ayant un fonctionnement en grande partie séquentiel [comme la sens auditive], le sens haptique peut traiter les mêmes informations spatiales que la vision, puisque l’exploration ne se déroule pas de façon linéaire. »

« Alors que pour l’audition l’ordre d’apparition des stimuli est porteur de sens, la main peut revenir en arrière et explorer plusieurs fois la même partie d’un objet (comme une lettre). »

Soit

Son => porteur de sens direct [Ce que ne fait pas la méthode syllabique]

Touché => aller et retour => Vers l'analyse par la reconnaissance a priori synthétique du tout

« En conséquence, le sens haptique jouerait un rôle de « ciment » entre les entités visuelles et les entités auditives. »

Soit

entités visuels < sens haptique > entités auditifs

ÉCRIT et GÉOMÉTRIE : « Des recherches similaires révèlent les effets bénéfiques des approches multisensorielles dans l’apprentissage de l’écriture (avec le tracé des lettres) et les mathématiques (reconnaissance des principales propriétés géométriques des figures). »

MÉTHODE ACTIVE :

« Enfin, au musée, les chercheurs examinent les conditions qui favorisent l’acquisition de connaissances artistiques par des enfants et leurs intérêts durant une visite guidée à un

musée de peinture. Une étude récente conduite auprès d’enfant de 6 et 9 ans (Gentaz, Lagier, Pinchon, 2012) montre des effets bénéfiques de visites « actives et multisensorielles» supérieurs à ceux de visites « classiques académiques »

« Ces visites « actives et multisensorielles » appuient sur deux principes complémentaires:

* un engagement actif

* et une attention pilotée. »

LUDIQUE et PRAXIS : « L’apprentissage est plus efficace lorsque l’enfant, sollicité par un exercice ou un jeu, essaie de générer lui-même une réponse. »

« Tout système vivant passif n’apprend que peu ou pas du tout. »

|| « En d’autres termes, l’enfant doit être sollicité, engagé, actif pour apprendre efficacement. » ||

ABSTRACTION et CENTRES D'INTÉRÊT :

« Un engagement actif ne fait pas référence seulement à des comportements sensori-moteurs mais aussi à des activités cognitives intérieures abstraites guidées par un intérêt résultant d’un besoin. Faire attention à un aspect du monde extérieur amplifie l’activation cérébrale qu’il évoque. »

ATTENTION et GLOBALITÉ des SENS :

« Lorsque l’attention est orientée vers l’essentiel de ce qui doit être appris, elle accélère l’apprentissage. Apprendre, c’est donc aussi apprendre à faire attention. »

: « Utiliser le sens haptique et les approches multisensorielles favorisent chez les enfants leur engagement actif et les aident à « contrôler » leur attention durant les visites guidées à un musée de peinture. »

Edouard Gentaz, octobre 2013

Musée du Louvre - Journée Partages du 6 décembre 2013

Toucher : pour une approche multisensorielle du musée

=> http://www.louvre.fr/sites/default/files/medias/me...

CONCLUSION 3 : 

Commentaire facebook

  Il est vrai que cette petite perspective détruit tous les aprioris des post-modernes, des scientistes, et des traditionalistes. Je l'avais commencé sur wikipédia et wikirouge. Et repris en le complétant et le corrigeant sur orange, pas tellement pratique pour des gros écrits.

Les citations viennent de la plupart du temps de la « psychologie de la lecture - initiation à la méthode globale » de J-E Segers ou sinon de Wallon.

  Je mets aussi en avant la mauvaise foi des critiques idéologiques d'Arendt et de Lurçat sur la pédagogie mais aussi les erreurs des démarches techno-scientistes de Ramus et Dehaene et cie. 

Ils sont tous contre la méthode globale sans savoir ce qu'est la méthode globale qui est une simple stratégie pédagogique qui comprend l'enfant et le monde dans leur globalité et leur complexité soit dans le cadre dialectique de la nature et de la société. On retombe sur Rousseau mais non plus basé sur l'intuition mais sur l'expérience et l'expérimentation.

  Mon truc « douteux » montre bêtement en montant à la source ce qu'est la méthode globale tellement haït. La méthode globale - contrairement aux dires des neurosciences et du cognitivisme - a été moult fois expérimentée et validée au XX par l'expérience et l'expérimentation. Mais, les empiristes et les traditionalistes ne veulent pas en entendre parler parce que ça ne rentre pas dans leur béa ba, leur discipline, leur individualisme et leur méritocratie.

  En regardant les résultats des neurosciences et du cognitivisme et en les remettant dans le cadre théorique et donc dialectique de Decroly, Wallon, Vygotsky et Piaget on remarque vite que la méthode globale est validée par la mesure des neurosciences et du cognitivisme contrairement aux dires des Dehaene et de Ramus. En effet, sans cadre théorique, une mesure a priori rassure toujours l'idéologie soit le béa ba et l'anti-pédagogisme dans le cas de la lecture. Or, quand la mesure est remise a posteriori dans un cadre théorique notamment celle définie par la psychologie complexe et par la pédagogie de Decroly, ça met à jour le réel concret complexe qui va à l'encontre de l'idéologie hégémonique que l'on veut nous imposer. Les erreurs de Ramus et Dehaene malgré des résultats justes de la mesure sont courantes dans les pratiques et l'histoire des sciences.

  En définitif, il n'y a qu'une seule bonne pédagogie comme il n'y a qu'une seule vérité scientifique dans le système global. Notre représentation de cette vérité scientifique est toujours à affiner avec les possibilités d'expérience et d'expérimentation que l'on a à disposition et dans l'immédiat. 

Or, 

Ça ne passe pas par l'être absolu et individuel que les jésuites, traditionalistes, les scientistes et les post-modernes veulent nous imposer avec sa dynamique

                         « traditionalisme de guerre froide <> capitalisme financier »

Ça passe par l'être social et collectif soit un communisme individuant avec sa dynamique

        « communalisme moderne (Alexandre Zinoviev) <> modernisme commun (Karl Marx) »

Pour le répéter et comme le dit Wallon, « l'enseignement dépend de la politique ».

***********************************************************************************************************************************************************

  Ainsi, on a vu que Freinet est une adaptation avec l'imprimerie de la pédagogie de Decroly dont Wallon s'est aussi inspiré pour le rapport de la commission Langevin-Wallon.

Decroly est aussi une adaptation de la pédagogie de Dewey, pragmatiste mais aussi de culture hégélienne qui le conduit au même regard que Marx adapté à sa société états-uniennes.


  L'autre différence entre Decroly et Freinet est que ce dernier refuse les psychologies complexe (encadrées par l'expérience des prof et la théorie - Wallon, Vygotski, Piaget) et scientifique (démarche empirique et a-théorique - Ramus et Dehaene). Cependant, le tâtonnement expérimental de Freinet s'inspire de la psychologie de Pavlov.


  On retrouve des choses similaires chez Montessori mais sa pédagogie reste plus individualiste et abstraite comme la fait aussi remarque Amélie Hamaïde dans sa conclusion (cf CONCLUSION 2)

Selon moi soit selon mon regard/pensée, le summum de la pédagogie moderne reste la pédagogie decrolyenne.

Steiner-Wardolf et Rabhi sont des pédagogies spiritualistes soit traditionalistes dans le cadre de la société post-moderniste.

  Après il existe sûrement moult variantes pédagogiques mais Decroly dont Freinet et Wallon, Montessori, Makarenko  ou Lev Vygotski restent dans un cadre scientifique (expérience, théorie, expérimentation). Ce qui n'est pas le cas denombreuses pédagogies. 

  Et, l'évaluation scientifique ne passe pas a priori par les démarches basées sur les faits (Evidence Based) mais par une démarche scientifique (cf Schémas du regard scientifique) en suivant la propension dialectique du développement bio-psycho-sociologique de l'individu.

Enfin, pour conclure citons Claparède dans la préface sur le livre d'Amélie Hamaïde :


« Que chacun s'inspire de l'esprit profond de la méthode Decroly; mais que chacun reste libre - tout en tenant compte, cela va s'en dire, des grandes lois qu'on ne serait transgresser impunément, du développement mental et de la psychologie de l'enfant - de la réaliser au mieux de ses propres aptitudes. »

__________________________

Bibliographie et notes

Sites

Ouvrages

  • Segers, J.-E., La psychologie de la lecture et l'initiative à la lecture par la méthode globale. Anvers. Boekhandel, 1939, 1-VF1 (Avec préface d'Henri Wallon. également in Henri Wallon : Oeuvres 4 (1938-1950) (p.52-54). L'Harmattan, 2015.)
  • Philippe Meirieu, Apprendre... oui mais comment, ESF éditeur, collection Pédagogies, 1987 (réédition 2009).
  • Carole Tisset, Apprendre à lire au cycle 2, Hachette Éducation.

Références des notes de bas page

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    • (2008a). Sans un seul livre de pédagogie.bEn ligne sur Daniel Calin, Psychologie, éducation & enseignement spécialisé : dcalin.fr/publications/carle15.html
    • (2008b). L’apocalypse aujourd’hui : la méthode globale. En ligne sur Daniel Calin, Psychologie, éducation & enseignement spécialisé : dcalin.fr/publications/carle14-1.html
    • (2006). De la querelle des méthodes à la Guerre contre l’intelligence. En ligne sur Daniel Calin, Psychologie, éducation & enseignement spécialisé : dcalin.fr/publications/carle.html
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  • Claparède, É. (1908) Exemple de perception syncrétique chez un enfant (p.198). Genève. Archives de psychologie (t.7).
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    • (1953a). L'œuvre du Dr O. Decroly (pp.3-14). Discours au comité Français pour l'éducation périscolaire de mars 1953. Pantin, C.F.E.P (comité Français pour l'éducation périscolaire)(rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 91-101. E1968.EL). in: Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956) (p. 159, 163-165). L'Harmattan.
    • (1953b). Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold. Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte. In La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon (2015). Œuvre complète (pp. 205-207). L'Harmattan.
    • (1959) Sociologie et Éducation (p.224-233). In Psychologie et éducation de l'Enfance, Enfance (mai-octobre 1959), In Enfance (1971) n° Spécial Henri Wallon.

Z

  • Zinoviev, A (1977). Les hauteurs béantes (chap. l'école). éd. L'Age d'Homme.

Notes :

  1. Chartier & Hébrard, 2006
  2. Wallon, 1952 (t5, 2015, 133).
  3. (Segers, 1939, 156)
  4. Wallon, 1953 (t5, 2015, 159)
  5. Claparède, 1908, 98
  6. Wallon, 1945 (1989, 264)
  7. Barth, 2013 (dernière édition).
  8. Jean, 1954, 434-335
  9. Beaume, 1985 (2006)
  10. Segers, 1926
  11. Segers, 1939
  12. Segers, 1939
  13. Wallon, 1953 (t5, 2015, 165)
  14. Wallon, 1953 (t5, 2015, 163-165)
  15. Lèmery, 1996, en ligne
  16. Freinet, 1959
  17. Carle, 2006
  18. Bernard, É, 2004, p. 2
  19. Charmeux, 2006
  20. Collection Léo et Léa (La) : « Les neurones de la lecture ». Résumé de l'ouvrage de Stanislas Dehaene.
  21. Yves Richez : « On se trompe lourdement quand on définit l'objectif avant le résultat (voire l'amalgame). Le résultat renvoie au réel, là où l'objectif renvoie aux idées, et particulièrement à la projection mentale. Or qui fixe des objectifs (objectum) se rend aveugle aux fluctuations du réel, et en conséquence rate les potentialités. Opérer en stratège consiste à évaluer les objectifs au regard du resultat escompté, puis avec souplesse, les repositionne selon le couple nécessité-utilité.» Extrait donné par l'auteur sur facebook de son livre en préparation : Strategie d'actualisation des potentiels (mars 2017 aux édition ISTE)
  22. Segers, 1939, 45-46
  23. Dottrens & Margairaz, 1930, 14 cité in Segers, 1939, 15
  24. Segers, 1939, 155
  25. Rouquié, 1924
  26. Chartier & Hébrard, 2006
  27. Binet & Simon, 1922, 112
  28. Chartier & Hebrard, 2006
  29. Wallon, 1953 (t5, 2105, 163-165)
  30. Claparède, 1908, 98
  31. Delord, 2006
  32. _Anonyme (SH), 2001
  33. Jalley, 2007, 291-292
  34. Chartier & Hébrard, 2006
  35. Chartier & Hébrard, 2006
  36. Wallon, 1939 (2015, t4, 52-54)
  37. Abbou, 1992
  38. Steinberg & Bézot, 1976
  39. _ Foucamber, ?
  40. _Anonyme (SH), 2001
  41. Lobrot, 1977, 59
  42. _Chartier & Hébrard, 2006
  43. Carle, 2016
  44. Lurçat, 1998
  45. Carle, 2008b
  46. cf la Bibliographie sur le matérialisme dialectique
  47. _
  48. _
  49. Deahene, 2014
  50. « L’évaluation concerne ce qui opère dans « l’entre » le moment où le procès (la dynamique d’ensemble allant du latent au manifeste) s’amorce à son niveau le plus indicible jusqu’à ce que ce dernier s’actualise pleinement.» (http://www.est-elles-executive.fr/index.php/info-actu/en-ce-moment/27-ils-ont-eu-lieu/186-innovation-pour-la-detection-des-talents-investiguer-la-question-des-talents-des-formes-de-l-intelligence-et-du-potentiel)
  51. « la perfection de l'automatisme, ce n'est pas d'avoir définitivement fixé un certain enchainement d'actions musculaires, c'est au contraire une liberté croissante dans le choix des actions musculaires à enchainer » (La maladresse, 1975 [1928], p.78).